Третья парадигма религиозного образования: феноменологический прорыв
Духовное измерение образования связано, прежде всего, с образованием религиозным. О том, как соотносятся между собою термины «религия (религиозность)» и «духовность» в настоящее время в философской, психологической, педагогической и медицинской литературе написано достаточно много[1], особенно с 1990-х гг., когда по обеим сторонам Атлантики духовность и духовное образование стали фигурировать в названиях школьных предметов. На этой волне в 2004 г. вышел сборник «Духовность, философия и образование» под редакцией Д. Карра и Дж. Халдейна, в котором ряд признанных философов образования представили изумительное многообразие подходов к пониманию того, что такое духовность.[2]
Проникновение новой терминологии в практику большинство экспертов связывает с падением влияния религиозных институтов и приватизацией религиозной жизни. В этом контексте религиозность стала ассоциироваться с институализированной духовной жизнью, с принадлежностью определенной конфессии и приверженностью традиционным конфессиональным устоям, а духовность – с более свободными в конфессиональном отношении, более личностными и динамичными проявлениями религиозности. Так, контент-анализ патронажной литературы за тридцатилетний период позволил одному из исследователей в начале 1990-х гг. составить следующие определения: «религиозность – система организованных верований и богослужений, которые практикует человек; духовность – жизненный принцип, задающий трансцендентное качество отношений с Богом»[3].
При этом большинство авторов до сих пор подчеркивает взаимозаменяемость двух понятий: понятие духовности либо подводится под более общее понятие религии, либо используется наряду с ним в качестве синонима.[4] Это значит, что религия чаще используется как более широкое понятие, включающее духовность. Одним из практических следствий такого понимания религии стало включение рядом европейских стран в программы религиозного образования таких учебных тем, как гуманизм, коммунизм и проч., представляемых под рубрикой «квази-религий», «жизненных философий» или «мировоззрений»[5]. Для России такой подход необычен. Здесь проявляется тенденция к обратному соотношению понятий. Как бы то ни было, в концептуальном оснащении современной философии образования за рубежом религия удерживает доминирующие позиции над духовностью. Обзор выпусков ведущего мирового журнала по философии образования[6] за последние 10 лет показывает, что понятие «духовность» фигурирует в названии лишь одной рецензии, посвященной упомянутому сборнику «Духовность, философия и образования», в то время как термины «религия» и «религиозность» встречаются в названиях статей и рецензий 15 раз. Этим обстоятельством вполне оправдывается повышенный интерес в рамках заявленной темы к ситуации религиозного образования в школе.
О том, что привычный для школы Нового времени катехизический способ преподавания религии не соответствует современным запросам общества, начали говорить задолго до появления понятия «постмодерн». Проблеме гносеологической состоятельности попыток изучать и преподавать религию, минуя религиозную принадлежность, посвящена огромная философская и педагогическая литература.[7] Не вдаваясь в подробности, историю трансформации представлений о месте и роли религии в школе можно кратко представить в виде последовательности двух процессов. Первый из них, набиравший силу по мере научно-технических успехов, выразился в последовательной эмансипации разных сторон общественной жизни от церкви. В ряде стран он привел к секуляризации системы образования, и число этих стран в течение ХХ века неуклонно возрастало. Второй процесс развивался по мере разочарования во всесилии науки и вел в сторону гуманитаризации и отказа от тотального распространения принципов позитивных наук – объективизма, механицизма, редукционизма и проч. – на все области школьного образования. Совместным результатом действия этих процессов стал перевод школьного религиозного образования в большинстве ведущих европейских стран с теологических на педагогические основания. Этот переход затронул практически все составляющие образовательной теории и практики: от законодательных актов в области образования, регламентирующих взаимоотношения с религиозными объединениями, до методов преподавания религии в классе. Особенно важным изменениям подверглась практика профессиональной подготовки и назначения учителей религии, в результате чего они перестали чувствовать себя «церковным десантом, высаженным на территории светской школы»[8], и стали иначе понимать цели, ради которой школьников предстоит знакомить с религией. Разработка соответствующих программ, научного и методического обеспечения было уже естественным следствием свершившегося переосмысления. Феноменология сыграла во всех этих процессах исключительно важную роль.
Применительно к изучению религии разработкой феноменологического метода на Западе обстоятельно занимались знаменитые религиоведы и этнографы Б. Кристенсен, Г. ван дер Леув, позже – Ж. Варденбург, Н. Смарт и др. В русской религиозной философии особенно значителен вклад в этой области И.А. Ильина, учившегося у Гуссерля и посвятившего изложению своих феноменологических взглядов объемный труд «Аксиомы религиозного опыта» (1953). Необходимо также упомянуть В.В. Зеньковского с его попыткой сочетать верность святоотеческому учению о человеке с приверженностью, как он заявлял сам, «феноменологическому принципу современной религиозной психологии». Согласно этому принципу, по выражению Зеньковского, развитие религиозной жизни в нас должно быть описываемо так, как это определяется внутренним опытом, независимо от нашей «веры» или «неверия»[9]. Переклички с этой идеей находим и у П.Ф. Каптерева, особенно в его предложении различать в педагогических целях церковность и развитость религиозного сознания: «Необходимо воспитывать человека как общественное существо; но отсюда совсем не следует подчинение педагогического процесса государству и изменчивой политике. Точно так же необходимо воспитывать человека как существо, снабженное религиозным сознанием; но отсюда очень далеко до необходимости внесения в педагогический процесс церковных требований».[10] Феноменологические идеи Зеньковского и Каптерева представляют особый интерес ввиду того, что оба теоретика имели богатый практический опыт катехизации.
В соответствии с основополагающей идеей Гуссерля феноменологи попытались разглядеть в материале опыта интенциональные акты, запечатленные в смыслах, которые познающий непроизвольно «набрасывает» на объект. Эта процедура, по мысли Гуссерля, способна очистить знание как от фактора случайности, так и от предсуждений, обусловленных методологической и теоретической нагруженностью опыта. Как бы мы ни оценивали выполнимость этой программы, ее эвристический потенциал оказался необычайно высок, особенно в области изучения религии, где вопрос о «весовом соотношении» в опыте noeses иnoemata – религиозного воображения и невидимого, но реально присутствующего предмета религиозного почитания – стоит настолько остро, что воздвигает непреодолимые идеологические барьеры между теми, кто оказываются не вполне согласными с «весовыми оценками» друг друга. Благодаря переключению интереса исследователя с поиска некоторых выведенных из опыта сущностей (ноуменов) на религиозный опыт как первичный феномен религиозной жизни, феноменологический метод, больше, чем какой-либо другой, оказался идеологически нейтральным в отношении интерпретаций опыта и последовательным в удержании своего предмета. Предмет феноменологии – религия, т.е. отношение человека к трансцендентному, а не трансцендентное само по себе. В этом научная сила феноменологии. Именно поэтому она оказалась способна терпеть рядом с собой богословие, а богословие смогло терпеть ее.
Свершившееся на методологическом уровне переключение гештальта имело три важнейших следствия для образовательной практики:
- возможность продуктивного знакомства с разными религиозными традициями, минуя как апологетику, так и ограничения, налагаемые требованием нейтральности;
- сосредоточение на религиозном акте учащегося и, как следствие, придание религиозному образованию качеств развивающего образования;
- привлечение личной интерпретации в качестве основного учебного действия и развитие герменевтической культуры обращения с религиозными содержаниями.
Рассмотрим эти составляющие по порядку.
***
Появление феноменологии ознаменовало прекращение жесткого противостояния научного и апологетического подходов к описанию и объяснению религии, продолжавшегося почти два века, и вступление религиоведения и богословия в более зрелую пору. Характерными чертами и позитивными приобретениями этой поры стала большая осторожность в оценках со стороны ученых, большая самокритичность со стороны богословов и большая открытость к сотрудничеству с обеих сторон. Как полагал Н. Смарт, усвоение способности к научной рефлексии теологическим сознанием, с одной стороны, и снижение давления религиозного авторитета в интеллектуальной деятельности – с другой, обеспечили возможность «дистанцироваться от собственной личной позиции, что позволило исследовать религию доброжелательно и в то же время объективно» [11]. Благодаря феноменологии открылась казавшаяся нереальной во времена Просвещения перспектива такого изучения религии, которое оказывается этически приемлемым и гносеологически продуктивным с точки зрения и науки, и веры.
Говоря о продуктивности знакомства с религией в образовательном процессе, повышению которой способствовала феноменология, мы имеем в виду недостатки как катехизической, так и объективистской методы. Более того, суть феноменологического прорыва исторически состояла именно в преодолении диктата объективизма. «Если религия не может быть адекватно понята вне субъективности, тогда любая приемлемая концепция ее объективного изучения должна включать в себя эту субъективность. Иначе говоря, объективность должна осуществляться применительно к субъективности, должна выбирать пути ответственного суждения о вещах, имеющих глубоко личное значение и интерес…», – так определяется основная идея третьего, феноменологического подхода во влиятельном методическом руководстве по религиозному образованию в Англии. [12] Этот документ, опубликованный в 1971 году, маркирует начало широкого феноменологического движения в религиозном образовании Европы, а затем и других континентов. Хотя, справедливости ради, необходимо заметить, что понимание несостоятельности объективизма в этой области образования витало в воздухе давно. К примеру, Ингмар Гедениус, профессор практической философии в Упсале, уже в 1949 году выступал с резкой критикой религиоведческих программ, разработанных для шведских школ. С его точки зрения, научное изучение религии не может дать ответов на вопросы, которые каждый должен прояснить сам, проявляя личную ответственность. В области мировоззренческого самоопределения «ответы» на вопросы жизни – это не верифицируемые факты, но «реагирования на жизнь, исходящие из иррациональных пластов человеческой природы»[13]. Еще раньше в России В. Розанов прозорливо увидел основной недостаток изучения религии в школе в желании законоучителей «приравнять свой “предмет” к науке». В этой-то их тенденции, как писал Розанов, и надо видеть объяснение того, почему их труд «не вызывает никакого религиозного света и даже до известной степени производит атрофию самой религиозной восприимчивости в детях и юношах. Религия вовсе не наука; и представляет глубокую педагогическую ошибку, а главное, религиозную ошибку подходить к ней с приемами наукообразной передачи и наукообразного усвоения»[14].
Пролагая путь между «догматическим» подходом прошлого и «антидогматическим» (а по существу еще более догматизированным) подходом, опирающимся на методологические предписания наук о религии, создатели третьего подхода вдохновлялись идеей увидеть религию глазами носителя веры. Они были убеждены, что в этом стремлении они не входят в противоречие с требованиями критического ума и академической свободы, но, напротив, открывают более широкий горизонт восприятия незнакомой реальности. Особенно настоятельным требованием феноменологии было преодоление той «интеллектуальной шизофрении», что позволяла раскалывать целостный феномен религии на части, которыми «ведали» разные науки и которые вследствие этого никак не соотносились между собой[15]. Что же касается вопросов религиозного благочестия, то отказ от апологетического преподавания веры и возможность ее рефлексии в свете религиозного опыта других традиций должны были способствовать более органическому включению религиозного образования в деятельность школы, будучи более соответствующими ее духу и социальной миссии, нежели традиционная катехизация. Такую точку зрения в 60-е годы уже разделяло немалое количество клириков и теологов. Феноменологический подход начал интенсивно объединять людей, способных рассматривать вопросы качества религиозного образования, отвлекаясь от корпоративной солидарности, идеологии и политических убеждений. Импонирующая сосредоточенность на собственно педагогической проблематике зазвучала уже в первых публикациях феноменологов, таких, как упомянутый «Документ 36»: «Предмет, нацеленный на то, чтобы предписать, во что надо верить, как бы мягко он это ни делал, ставит себя сегодня вне школы. Он может преуспеть в “обучении детей всем ответам” (и получении от них этих ответов на экзамене), но в таких ответах мы едва ли найдем что-то большее, чем просто слова, обретающиеся на поверхности ума. Истинное знание и понимание, становящееся частью внутреннего мира и убеждения ученика, достигается личным открытием. …В то же время, антидогматический поход, исключающий субъективность, не может рассматриваться в качестве достойной альтернативы, поскольку он скорее приведет к ложной интерпретации религиозных феноменов, чем к их правильному пониманию. Долгое время предполагалось, как верующими, так и неверующими, что по-настоящему проникновенное и сочувственное изучение религии может строиться только на эмоциональной вовлеченности, переходящей в убеждение. Мы думаем, что это предположение ложно, и образовательный подход к этому измерению человеческого опыта может отдавать должное субъективному элементу религиозной жизни, во многом подобно тому, как понимание музыки подразумевает некоторую причастность переживанию композитора и исполнителя»[16].
Религию невозможно понять снаружи, но можно, через причастность переживанию верующего, хотя бы частично понять ее изнутри. Для иллюстрации этой мысли, центральной для «третьей парадигмы», Н. Смарт прибегает к образу готических витражей, которые кажутся снаружи обычным бесцветным стеклом, а внутри храма расцветают многообразием смысла, красок и жизни. «Описание человеческой деятельности может считаться полноценным и корректным только в том случае, если мы включаем в описание то значение, которое имеет эта деятельность для ее участника или участников. Если я говорю про кого-то, что он молится статуе, в то время как он сам полагает, что молится Вишну, такое описание есть не что иное, как введение в заблуждение»[17].
Следствием сосредоточения на феномене религиозного опыта становится внимание к внутреннему миру религиозного человека, а это, в свою очередь, открывает перспективу усиления развивающего потенциала религиозного образования.
***
Начиная с Джеймса, слово «религия» понимается в двух принципиально разных значениях, одно из которых обращено к социальному, а другое – к личному измерению религиозной жизни. «С первого шага, – пишет Джеймс, – мы встречаем пограничную линию, проходящую через всю область религии. По одной стороне ее находится религия как учреждение, по другой – как личное переживание»[18]. Теологическая установка, доминировавшая в традиционной катехизической практике, предполагала изучение и анализ религиозных явлений в субстанциональном или субстратном ракурсе, исходя из содержания вероучений. Религиозность человека рассматривалась при этом как прямой результат усвоения преподанных содержаний, безотносительно к личным склонностям. Религией, условно говоря, был тот состав, который вливался в сосуд сознания, и за хранение и передачу которого от поколения к поколению отвечали соответствующие религиозные учреждения. С выходом в свет парадигмального труда Джеймса и началом психологических исследований в области религиозных явлений одновременно на двух континентах ситуация изменилась. Стала складываться научная традиция рассмотрения религиозных явлений в функциональном ракурсе. Это значит, что религиозность стала рассматриваться не через отношение к сакральной или трансцендентной субстанции, а как способ «реагирования на жизнь»[19]. Преимущество этого нового подхода перед субстанциональным подходом определялось тем, что он лучше обеспечивал необходимую для научного исследования свободу от метафизических посылок и межконфессиональную широту. Исследователь получал возможность сконцентрироваться на психической составляющей религиозного переживания и обнаружить те связи между психическими явлениями, которые систематически выпадали из поля зрения теологии. Это открывало, к примеру, новые перспективы в систематике религиозных явлений. «Психоаналитик обнаруживает, – писал позже Э. Фромм, – что одна и та же человеческая реальность может скрываться за различными религиями, а также что противоположные человеческие установки могут лежать в основании одной и той же религии»[20]. Если с теологической точки зрения многообразие религиозного опыта человечества обусловлено множественностью религий и вероучений, то с точки зрения психолога, изучающего религию, больший интерес представляет срез, рассекающий ту же совокупность на «типы религиозности», встречающиеся в каких угодно религиях и общинах. Очевидно, что все это имело большое значение для образования. С появлением психологического обоснования и психологического сопровождения дидактика религиозного образования поднималась до собственно педагогического уровня, превращалась в религиозную педагогику.
Здесь нет возможности останавливаться на исторических подробностях становления и развития психологии религии как науки. Этому вопросу посвящена отдельная публикация. [21] Необходимо лишь кратко заметить, что наиболее важными событиями этой истории с точки зрения образования была реабилитация религии, совершившаяся в начале 1950-х гг. трудами Э. Фромма и Г. Олпорта под знаком переосмысления наследия Фрейда, а также появление теорий религиозного развития личности (Дж. Фаулер, Ф. Озер и др.) в начале 1980-х. Среди прямых проекций этих процессов в педагогику можно назвать налаживание практики эмпирических исследований развития религиозных представлений у школьников, начало которой положила книга Р. Голдмана «Религиозное мышление детей и подростков» [22],а также появление эксплицитных развивающих образовательных моделей (М. Гриммит и др.)[23].
О прямой связи указанных процессов с распространением феноменологических идей красноречиво свидетельствует тот факт, что концепция развивающего религиозного образования была впервые предложена и получила развернутое обоснование в книге «Религиозное образование и человеческое развитие»[24], автор которой, М. Гриммит, начинал с разработки усовершенствованной (двуплановой) версии феноменологической модели Н. Смарта [25]. Отталкиваясь от общей феноменологической установки на предоставление учащемуся возможности увидеть религию «изнутри», глазами носителя данной религиозной традиции, Гриммит акцентировал необходимость целенаправленного развития религиозной восприимчивости учащихся как необходимого условия достижения поставленной цели.
Фактически это означало более решительную, чем у Смарта, переориентацию учебного процесса с задачи сообщения религиозных знаний на развитие религиозных компетенций, будь то религиозная восприимчивость и религиозное чувство, используя терминологию Гербарта, религиозное понимание в терминологии самого Гриммита, или культура религиозного опыта в терминологии И. Ильина.
Радикальным проявлением тенденции к разведению личного и социального измерений религиозной жизни стал проект деконструкции религии канадского религиоведа У.К. Смита, объявившего концепцию религии неправомерным совмещением двух несовместимых явлений: кумулятивной традиции и личной веры[26]. Идея Смита получила поддержку и развитие в кругу теоретиков образования, практикующих феноменологический подход.[27] Для русского читателя более иллюстративны в этом отношении феноменологические построения И.А. Ильина. Ильин различает в структуре человеческой религиозности три компонента: религиозный акт, религиозное содержание и религиозный Предмет. Религиозный акт в структуре религиозности человека первичен, и поэтому в числе аксиом религиозного опыта первое место у Ильина занимает аксиома субъективности: «Человеческая религия по переживанию есть состояние субъективной души»[28]. Говоря о субъективности религиозного опыта, Ильин, однако, не утверждает, что всякий опыт такого рода только субъективен. Здесь перед нами кантианская идея, перевернутая в зеркале гегельянства Ильина. Если у Канта знание рождается из опыта, но не только из него (и так вводится представление об активности трансцендентального субъекта), то у Ильина религиозный опыт коренится в субъективности, но не только в ней – и отсюда делается шаг к аксиоме предметности. Религиозный опыт «есть опыт реальности и притом объективной реальности, не мнимой, не кажущейся, не субъективно-иллюзорной». Религиозная автономия не есть «разнуздание фантазии и чувства», она состоит не в том, что каждый придумывает себе веру. «Говоря о Предмете религиозного опыта, – пишет Ильин, – я разумею... действительное совершенство, обладающее объективной реальностью, т.е. Бога»[29].
Религиозная автономия (субъективность) и религиозная предметность (объективность), по Ильину, суть «взаимные корреляты и координаты». Корреляты – потому, что обретают друг через друга свой жизненный смысл: «ибо смысл автономии в том, чтобы искать предметности и добывать свое предметное наполнение, а смысл предметности в том, чтобы найти себе в человеческой душе свободное и добровольное принятие»[30]. Координатами же их можно назвать потому, что этими величинами определяется, измеряется истинная религиозность.
Религиозный Предмет, трансцендентный в своей природе, дан религиозному сознанию в виде религиозных содержаний. Необходимость введения этого третьего измерения религиозной жизни обосновывается Ильиным двояко. Во-первых, через очевидную не-субъективность, объективную наличность тех религиозных богатств («храм, икона, св. Писание и предание, догмат богословия, словесная ткань молитв, обряд, таинство, каноны и каноническое право, сан, иерархия, пастырство, мудрость покаянных правил и советов»), которые, хотя и требуют субъективного восприятия и опыта, но обращены ко всем и составляют совокупное достояние верующих[31]. Во-вторых, собственно феноменологически, через рассмотрение психической жизни как «потока “содержаний”, несомых “состояниями”», через необходимость различать в непрерывно текущем потоке психических состояний акты и их содержания (ср. noesis и noema Гуссерля), так что первые подвержены законам психологии и физиологии, а вторые – нет[32]. Религиозные содержания диалектически связаны, с одной стороны, с актом, с другой – с Предметом веры, причем в обоих случаях связь эта может нарушаться или искажаться, усиливаться или ослабляться взаимными влияниями.
Именно последний элемент представленной структуры – «религиозные содержания» – рассматривается обычно в качестве содержания религиозного образования. Главный вклад феноменологии в религиозно-педагогическую теорию заключается в утверждении несамостоятельности данного элемента структуры, а, следовательно, и непродуктивности таких моделей изучения религии, которые ограничивают горизонт восприятия религиозной жизни историческим и социокультурным планом (изучением «кумулятивной традиции» по Смиту). Согласно феноменологическому пониманию религии, «содержания» – эти «тени», или «знаки» религиозного Предмета, по Ильину – обретают силу воздействия на личность не сами по себе, но исключительно благодаря их предполагаемой связи с трансцендентным Предметом, благодаря тому, что они «посягают на предметность»[33]. С другой стороны, их действенность обусловлена живым религиозным актом, без которого они превращаются в пустую оболочку. Таким образом, религиозные содержания, выступая посредниками между религиозной личностью и Предметом, начинают обретать свою жизнь и свой смысл только в динамике и диалектике отношений двух последних. Изучать религиозные содержания в их отрыве от религиозного акта нецелесообразно, а то и вредно, поскольку религиозное чувство, которым наделены в какой-то мере все люди, восстает против такого изучения, инстинктивно улавливая в нем умаление значения свободы духа в принятии религиозных откровений.
Основным принципом построения содержаниярелигиозного образования на феноменологической основеявляется, таким образом, признание неразрывной связи трех планов, или сторон религиозной жизни, представленных в любом религиозном феномене. Феноменология задает диалектическую установку на понимание религии, которая методологически исключает возможность рассматривать одну из сторон субъект-объектной структуры опыта отдельно от другой. Это дает феноменологии религии важное преимущество над подходами, берущими за отправную точку либо внутренний мир человека, либо внешнюю ему реальность. Диалектика оставляет больше пространства для недосказанности, для тайны, равно умерщвляемой материализмом и психологизмом. В этом она оказывается более совместимой с религиозным мироощущением и богословскими интерпретациями религиозных явлений. Но, с другой стороны, после Канта категория опыта оказывается в центре внимания и при обосновании научного знания. В этом пункте феноменология оказывается востребованной также и современными тенденциями развития философии науки. Как отмечает В.С. Степин, сегодня внутринаучные, когнитивные факторы действуют в направлении активизации междисциплинарного взаимодействия. Эта общенаучная тенденция имеет особенно важное значение в области гуманитарных наук, где «метод “объективного” или “внешнего” изучения должен сочетаться с методом его изучения “изнутри”, с точки зрения людей, образовавших социальные и экономические структуры и действующих в них»[34].
Преодоление сциентистской убежденности в привилегированности «нейтральной», объективной и отстраненной позиции наблюдателя при изучении социальных и психических явлений играет важную роль в формировании социальности нового типа. В части критики этот методологический тренд смыкается с постмодернистской линией франкфуртской школы, в частности, с дезавуированием Хоркхаймером и Адорно просвещенческого мифа о свободном от предрассудков знании как «тотального обмана масс»[35]. В части выработки позитивных решений он ставит на герменевтическую основу важнейшую для религиозного и нравственного воспитания проблему формирования идентичности.
***
О глубине связи феноменологии с философской герменевтикой В. Дильтея достаточно красноречиво свидетельствуют творческие биографии М. Хайдеггера и П. Рикёра. Как заметил последний, феноменология исторически послужила тем молодым растением, к которому был привит старый герменевтический черенок[36]. И дело не только в нацеленности феноменологического исследования на понимание изучаемых феноменов, а с тем вместе и на проблему адекватной репрезентации и интерпретации незнакомых явлений. Как разглядел М. Хайдеггер, уже в самой идее интенциональности, воспринятой Гуссерлем от Ф. Брентано, содержится в свернутом виде представление об онтической фундированности знания, а вместе с тем и первый (базовый) герменевтический круг. Феноменологический прорыв в области религиозного образования, начавшийся как движение за более рафинированную научность, в силу внутренней логики привел к появлению целого спектра интерпретативных, интерактивных, экзистенциально- и экспериментально-развивающих, нарративных и конструктивистских моделей, целеполагание которых лежало в большей степени в плоскости актуализации личных связей обучаемого с родным ему социальным и культурным контекстом, нежели в плоскости исследования незнакомых ему традиций и культур. В силу той же логики ставка на эмпатию, свойственная «наивному» периоду развития третьей парадигмы, сменилась анализом архетипов и «предрассудков» (Г. Гадамер), запечатленных в исторических документах изучаемых эпох, рефлексией собственных априорных установок и использованием других рациональных процедур, направленных на совершенствование герменевтической культуры.
Сама эта культура, в понимании и Рикёра, и Хайдеггера, не противоречит принципам научности и не предполагает отказа от общезначимости, но лишь отменяет диктат объективности, определявший сциентистскую ориентацию сознания Нового времени. При этом герменевтика достигает успеха более решительным и конструктивным образом, чем это пыталась сделать феноменология Гуссерля. Интенциональность углубляется в ней до «можествования здесьбытия» (Хайдеггер), осуществляемого не как набор произвольных актов субъекта познания, но как самый способ его «экзистирования», неотделимый от потребности в трансцендировании. Плюрализм понятийных систем, или «языковых игр» утверждается в этом случае уже не просто как результат исторически сложившейся множественности культур, но как следствие принципиальной неисчерпаемости бытия, в глубину которого человек способен проникать сообща с другими. Языковые игры складываются в ходе этих совместных путешествий к неизведанному, и способность их разделять с другими, которая, пользуясь языком Хайдеггера, служит сильным свидетельством «разомкнутости здесьбытия», составляет, по существу, психологическую (и духовную) основу становления социальности в человеке. Эту способность мы называем пониманием друг друга, а на обеспечение понимания как раз и нацелен весь арсенал гуманитарных наук.
Таким образом, наиболее важным залогом удержания герменевтикой своих претензий на общефилософскую значимость можно считать то, что и Хайдеггер, и Гадамер, и Рикёр, каждый по-своему, обосновывали укорененность феномена понимания в реальности сверхличного бытия. Они были уверены, что именно этим герменевтическая философия выгодно отличается от эмпирико-аналитического направления мысли, в котором проблема выхода к метаязыковым основаниям может получать только релятивистское решение. Для Рикёра существование метаязыковых оснований интерпретации и понимания составляет столь важную предпосылку герменевтической практики, что именно с их поиском и фиксацией он связывает основную философскую функцию герменевтики.
Хотя понимание нельзя описывать как исключительно аналитическую процедуру, решающая роль в программе философской герменевтики отводится рационализации инструментария, способствующего достижению понимания. Заглянуть во внутренний мир человека нам позволяет не интроспекция, как полагал Дильтей в своих ранних работах, а интерпретация объективированных выражений этого мира, запечатленных в религии, языке, морали, искусстве. Такому познанию, основанному на технике интерпретации, присуща научная объективность, и именно поэтому в герменевтике, как считал Дильтей, преодолевается субъективизм и психологизм вненаучных подходов. В русле этого понимания, указывая на множественность методических средств интерпретации (экзегеза, феноменология религии, психоанализ, история), Рикёр формулирует представление о философской герменевтике как критике систем интерпретации, соотносящей «разнообразие герменевтических методов со структурой соответствующих теорий» и узаконивающей действия метода границами каждой теории. Предназначение философской герменевтики, по Рикёру, – «стать подлинным арбитром в споре интерпретаций, каждая из которых претендует на подлинность»[37].
Применительно к религиозному образованию герменевтическая установка позволяет рассматривать формирование конфессиональной и культурной идентичности индивида как процесс диалога с традицией. Обретение идентичности – пишет голландский философ образования В. Мейер – есть никогда не завершающийся процесс ее поиска, процесс рефлексии над вопросом «кто я такой?». Здесь обнаруживается глубочайшее сродство между герменевтической и педагогической деятельностью. Моя идентичность по существу не есть наличная тождественность «я» с некоторой культурной или исторической общностью, но самоинтерпретация. Ее появление и изменение по существу есть продукт перечитывания собственной жизни в свете нового опыта и в контексте новых жизненных реалий – такого же перечитывания, которому подвергается культура в ходе ее исторического существования. История жизни и история культуры одинаково взывают и к историчности сознания, и к интерпретации. В «настоящем» здесьбытия диалектически присутствует и опыт и воспоминания прошлого, и ожидания будущего. Диалектика их проявляется в том, что неосуществленные в настоящем времени ожидания меняют наше отношение к будущему, то самое «набрасывание смысла в направлении возможностей», о котором говорил Хайдеггер. Но они так же способны изменить и прошлое, заставив нас переинтерпретировать опыт и образы нашей памяти в свете нового опыта. И наоборот, иное понимание прошлого открывает нам иную перспективу во взглядах на будущее. Но такова и диалектика интерпретации как рефлексивного чтения, как попытки понять смысл текста путем прочитывания и перечитывания, возвращения назад и забегания вперед, как попытки связать воедино разные исторические моменты чтения. В этом отношении, как замечает В. Мейер, педагогический процесс может быть адекватно представлен не только образом герменевтического круга, но и с помощью концепции «странствующей точки зрения», разработанной основателями школы рецептивной эстетики В. Изером и Х-Р. Яуссом.[38]
Вместе с этим уровнем экзистенциальной интерпретации гуманитарный образовательный процесс обычно включает феноменологическую и текстуальную интерпретацию[39]. Общим для этих видов герменевтической практики выступает диалог. Иногда он носит спонтанный, но чаще организованный или полуструктурированный характер и описывается в педагогической литературе как технология осцилляции[40] или наведения мостов[41]. Суть такого организованного диалога состоит всегда в обмене смыслами, сформировавшимися в разных смысловых системах, в соприкосновении с иными горизонтами интерпретаций, что обеспечивает возможность расширить собственный горизонт. В религиозном образовании можно различать, по меньшей мере, четыре уровня диалога: между личностью и традицией, Откровением и культурой, между представителями одной культуры (традиции) и межкультурный (межконфессиональный) диалог. На всех этих уровнях главное, что должна дать учащемуся герменевтическая практика интерпретации и диалога – это опыт обращения с интенсивной бесконечностью явлений духовной культуры. Квази-замкнутость герменевтического круга служит образом не столько изолированности смысловых систем, сколько их самодостаточности, автономии и внутренней неисчерпаемости. Этот опыт должен как минимум предостеречь учащихся от того, что Витгентштейн называл метафизическими ошибками, возникающими, к примеру, при прямом переносе значений из одной языковой игры в другую или при нарушении грамматических правил языковой игры. Социальной проекцией этого опыта должно стать преодоление механистической модели социума как системы, составленной из простых и заменимых деталей, и переход к более сложной, организмической картине социального тела, обладающего внутренним богатством и связностью на всех уровнях своей организации. Но этим не исчерпывается педагогическая ценность интерпретативного изучения религиозной культуры.
Учение М. Бахтина о принципиальной диалогичности человеческого существования нашла многогранное признание и развитие в современной философии образования за рубежом[42]. Диалог в философии Бахтина по существу становится тем ответом на вызов возрастающего одиночества, отчуждения и нарциссизма, который так остро чувствует и переживает сознание постмодерна. Но, как показал В. Библер в своей диалогической онтологии культуры, жизнь отдельной культуры тоже диалогична по своей природе, и открытость к диалогу с другими составляет главный ресурс роста не только личности, но и культуры. Здесь мы снова встречаемся с тем замечательным снятием противоречия между интересами личности и общества, которое находили выше в культуроцентрическом обосновании автономии личности С. Гессеном. Те компетенции, развитию которых служит включение в герменевтическую практику интерпретации и диалога культур, равным образом необходимы и для вырастания личности в меру субъекта исторического бытия, и для выживания культуры. «Наследие, - писал П. Рикёр, - не есть запечатанный пакет, который, не открывая, передают из рук в руки, но сокровище, откуда можно черпать пригоршнями и которое пополняется в самом этом процессе. Всякая традиция живет благодаря интерпретации; именно этой ценой она продлевается, то есть остается живой традицией»[43]. Воспроизводство культуры, с этой позиции, никак не ограничивается сообщением новому поколению готовых смыслов, но возможно только лишь через развитие способности к перечитыванию ключевых текстов традиции в новом социокультурном контексте, что представляет собой в высшей степени творческий и духовный процесс. Умение решать эту задачу силами образования есть не что иное, как способность общества обеспечить культурное и духовное преемство.
Социализирующая функция образования понимается, таким образом, в герменевтическом ключе не как однонаправленное воздействие общества на личность с целью встраивания последней в порядок общественного бытия, а как взаимодействие двух духовных универсумов в целях их взаимного обогащения. А.П. Огурцов и В.В. Платонов подчеркивают, что невозможность выведения общих законов жизни и директивного приведения единичного к общему правилу обосновывается Дильтеем именно фактом личностности, персонифицированности гуманитарного знания. Как ни покажется это странным на первый взгляд, морально-этический плюрализм возникает как следствие целостности человеческой личности, требующей «содержательного единства» моральных требований, их полной и гармонической согласованности с личностными волевыми и эмоциональными актами: «Обязательность, с которой высказываются суждения или правила, имеют в разных случаях разный смысл и ценность. Они выражают реалии, в которых оказывается человек в моральном порядке сам по себе... [и] невозможно связать их в единое целое логическими операциями как некую систему морали. Нравственная жизнь сама включена в содержательные связи культуры и связана в высшие формообразования. В нравственной жизни возникает стремление к такому содержательному единству»[44].
Внутреннее единство отдельных личностей оказывается препятствием к единству морально-этических и воспитательных предписаний (метапрескрипций), налагаемых извне культурой. Педагогическое отношение между миром личности и миром культуры оказывается отношением между двумя системами смыслов, вход в каждую из которой означает попадание в герменевтический круг. Богатство обеих систем и «нелинейность» их взаимных зависимостей и соответствий делает невозможным механическое совмещение по типу вкладывания культуры в личность или встраивания личности в культуру, как то предполагает простейшая доктрина социализации. Всякое серьезное действие по приобщению индивида к культурным, религиозным и нравственным ценностям не может не признавать центральным для воспитательного процесса момент интроцепции (В. Штерн), превращения внешнего содержания во «внутренне обусловленные силы и движения души», введения их «в состав личности, во внутреннюю систему ее движений и сил»[45]. С подъемом внимания к этому моменту связано усиление в философии образования позиций конструктивизма.
[1] См.: R. F.Paloutzian, C. L. Park (Eds). (2005) Handbook of the psychology of religion and spirituality (N.Y.,The Guilford Press);M. De Souza, L. J. Francis, J. O’Higgins-Norman, D. Scott (Eds) (2009) International Handbook of Education for Spirituality, Care and Wellbeing, Part One (Springer Science+Business media B. V.)
[2] D. Carr, J. Haldane (Eds) (2004) Spirituality, Philosophy and Education (London & N.Y., Routledge Farmer)
[3] Emblen, J. D. (1992). Religion and spirituality defined according to current use in nursing literature, Journal of Professional Nursing, 8, 41-47
[4] Handbook of the psychology…, р. 23
[5] См.: Религиозное образование в школах Европы: ситуация и тенденции / Куик Э., Йенсен Р., Лэнкшир Д., Ле Манна Э., Шрайнер П., пер.: А. Юдин, н.ред. Ф. Козырев. – Киев, «Дух и литера», 2013
[6] Journal of Philosophy of Education
[7] См.: Козырев, 2005
[8] Bates D. Christianity, Culture and Other Religions (part 2) // British Journal of Religious Education. – 1996. – V. 18 (2). – P. 85–100
[9] Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – С. 201
[10] П.Ф. Каптерев. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – С. 210
[11] Smart, Ninian. The Phenomen of Religion. – Macmillan Press, 1973. – Р. 9
[12] School Council Working Paper 36: Religious Education in Secondary Schools. – London, Evans/Methuen, 1971. -
[13] Almen, Edgar (2000) Religious Education in Sweden, in: Religious Education in Great Britain, Sweden and Russia: Presentations, Problem Inventories and Commentaries (Linkoeping University Electronic Press)
[14] Розанов В.В. Слово Божие в нашем учении // Собр. соч. Около церковных стен. – М.: Республика, 1995. - С. 79
[15] Bettis J. D. (Ed.) (1969) Phenomenology of Religion: Eight Modern Descriptions of the Essence of Religion (New York and Evanston: Harper & Row). – Р. 2
[16]School Council Working Paper 36, р. 28
[17] Там же, р. 49
[18] Джеймс В. Многообразие Религиозного Опыта. Пер. с англ. – М.: Наука, 1993. – С. 33
[19] По Джеймсу, «всякая религия есть реагирование всего существа человека на жизнь» (цит. соч., с. 37).
[20] Фромм Э. Психоанализ и религия (пер. А.А. Яковлева) // Сумерки богов.- М., "Политиздат", 1990. – С. 185
[21] Ф.Н. Козырев. Теоретические основы психолого-педагогического исследования религии
[22] Goldman, Ronald (1964) Religious Thinking from Childhood to Adolescence (London: Routhledge & Kegan Paul)
[23] Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / ed. by Michael Grimmitt. – McCrimmons, 2000
[24] Grimmitt, Michael. Religious Education and Human Development: The relationship between studying religions and personal, social and moral education. – McCrimmons, Great Wakering – Essex, 1987
[25] Grimmitt, Michael. What Can I Do in RE? A consideration of the place of Religion in the twentieth-century curriculum with suggestions for practical work in schools. – Great Wakering: Mayhew – McCrimmons, 1973
[26] Smith, Wilfred Cantwell. The Meaning and End of Religion. – New York: Macmillan Co., 1963
[27] Jackson, Robert. Religious Education: An Interpretive Approach. - London: Hodder and Stoughton, 2002
[28] Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. – М.: Рарогъ, 1993. - С. 46
[29] Там же, с. 113-117
[30] с. 134
[31] с. 48
[32] с. 123
[33] С. 127
[34] Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – С. 668
[35] Хоркхаймер М., Адорно Т. В. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. "Медиум" "Ювента". М., С-Пб., 1997. – С. 60
[36] Рикёр П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике / Пер. с фр. И. С. Вдовина. — М.: Канон-Пресс-Ц: Кучково поле, 1995
[37] Рикёр, цит. соч., с. 22
[38] Meijer, Wilna A.J. (2007)The Hermeneutics of (Religious) Education. Reading and interpretation as a model for the educational process, in: Journal of Religious Education, 55/3, 34-38
[39] См. подробнее в: Козырев. Гуманитарное религиозное образование, глава 5
[40] Jackson, 2002
[41] Grimmitt, 1973; Robson, Geoff. Religious Education, Government Policy and Professional Practice, 1985–1995 // British Journal of Religious Education. – 1996. – V. 19 (1). – P. 13–23
[42] См., к примеру: Erricker, Jane. Teachers Developing Spiritual and Moral Education // Teacher Development. – 1999. – V.3 (3). – P. 383–396; Chidester, David. Multiple Voices: Challenges Posed for Religious Education in South Africa // Religious Education in Schools: Ideas and Experiences from around the World. – IARF, 2001. – P. 26–31; Ipgrave, Julia. Dialogue, Citizenship and Religious Education // International Perspectives on Citizenship, Education, and Religious Diversity / ed. by Robert Jackson. – London–New York: RoutledgeFalmer, 2003. – P. 147–168; Ben Quash. Heavenly Semantics: Some Literary-Critical Approaches toScriptural Reasoning // The Promise of Scriptural Reasoning / Ed. by David F. Ford & C.C. Pecknold. – Blackwell Publishing, 2006. – P. 59-76
[43] Рикёр П. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике / Пер. И. Сергеевой. – М.: «Медиум», 1995. – С. 38
[44] Цит. по: Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования…, с. 87
[45] Зеньковский В.В. Проблемы воспитания…, с.28
