Страна знаний
Проблема технического и гуманитарного в современной системе образования

0 Участников и 1 гость просматривают эту тему.

В связи с открытием в Замке нового гуманитарного образовательного проекта «Тезаурос», хотелось бы прояснить некоторые базовые понятия современного образования, такие как «гуманитарное познание», «естественнонаучное познание», «техническое познание», поскольку они давно уже изменили свой первоначальный смысл. Мне представляется, что на интуитивном уровне обитатели Замка представляют некую общую новую «парадигму гуманитарности», которую хотелось бы ухватить в понятиях. Предлагаю вашему вниманию небольшую статью, в которой предпринята попытка очертить контуры этой парадигмы. Хотелось бы услышать, насколько эти контуры действительно близки участникам проекта, чтобы совместными усилиями двигаться и работать дальше.
https://lib.rmvoz.ru/bigzal/heidegger-baccalaureate


Хотелось бы услышать, насколько эти контуры действительно близки участникам проекта, чтобы совместными усилиями двигаться и работать дальше.

Очень близки. Я считаю, что абсолютно на каждом уроке любому предмету учитель (преподаватель) должен уделять время на то, чтобы ученики (студенты) высказывали свои мысли об изучаемой теме. Чтобы они рисовали живыми красками чувств и воображения то, что изучается в данной теме. Чтобы знание было не утилитарным, но жизненным. Тогда оно не будет забываться в связи с ненужностью в профессиональной деятельности.

Новое знание не должно быть набором формул и определений, а должно быть расширением кругозора. Очень важно рассказывать, как и откуда это знание взялось. Как правило, все открытия происходят спонтанно, а не в результате исключительно логических построений. И эту мысль нужно доводить до учеников. Логику всегда нужно проверять интуицией, как и интуицию логикой. Логическое мышление, основываясь на неполноте фактов, может создавать ложные фантазии не хуже нашего воображения.

Ни в одной области знаний невозможно двигаться вперёд исключительно итеративным приращением знания. Рано или поздно это заводит исследователя в тупик. Новая парадигма рождается неожиданно и непредсказуема на предыдущем итеративном этапе.

Обо всём этом вы прекрасно написали в своей статье. Спасибо!

Свобода не просто право, а обязанность каждого
«Последнее редактирование: 21 Октябрь 2017, 16:28:14, Золушка»

Большое спасибо, Антон! Будем работать в этом направлении.


ОффлайнСергей С.

  • Небеса наполнены музыкой так же, как океан водой.
Не мог не откликнуться на столь актуальную для меня тему, к тому же поднятую в такой интересной и прекрасно проиллюстрированной доходчивыми и понятными каждому примерами статье. Большое спасибо Вам за это, Наталия!

Полностью разделяю Ваше мнение и Вашу озабоченность, которые высказаны в статье, с одним лишь существенным уточнением. Во вводной части своей статьи Вы обозначили проблему как вытеснение гуманитарного в сфере технического образования (технических специальностей). Мне же видится, что данная проблема актуальна сегодня для всей системы профессионального образования, тогда как проблема технических вузов (ссузов) является, видимо, кричащей, а потому наиболее острой.

Это не только моё мнение. Это общее мнение редакторов печатных изданий, работодателей, преподавателей, да и просто специалистов со стажем, с которыми мне приходилось и приходится общаться, и которые единодушно отмечают, что сегодня учебные заведения среднего и высшего профессионального образования выпускают: специалистов-гуманитариев, имеющих крайне скудный кругозор, а порой и вопиющую безграмотность в вопросах, по которым люди старшего поколения привыкли отличать образованного человека от необразованного; филологов, грамотность которых нередко приводит в уныние «стариков»; юристов, не умеющих самостоятельно и аналитически мыслить, и тому подобных «специалистов».

В сравнительно короткий промежуток времени – двадцать-двадцать пять лет – произошла подмена (замена) смысла такого понятия как «образование». Если раньше это слово предполагало собой определённый набор знаний (не декларируемый, а действительно усваиваемый учащимся), который бы позволил говорить об образовательном уровне человека безотносительно его специальности, то сейчас всё сводится именно к натаскиванию человека в качестве мало рассуждающего исполнителя той или иной функции, определяемой его будущей специальностью, в том числе и в гуманитарных профессиях, оставляя во многом общее развитие учащегося на его собственное попечение при отсутствии у того навыков и мотивации к самообразованию. Если раньше система профессионального образования готовила специалиста, то сейчас она готовит функционера. В определённом смысле это удобно для работодателя. Однако, обратной стороной такого подхода к образовательному процессу является личная ограниченность такого функционера, которая рано или поздно неизбежно повлечёт за собой его профессиональную ограниченность, неспособность правильно ориентироваться в нестандартной ситуации, принимать грамотное и взвешенное решение, выстраивать здоровые отношения в коллективе и дома (куда условнообразованными людьми очень часто бездумно, методом подражания, слепого копирования переносятся элементы служебных взаимоотношений). Ни о какой «трансформации сознания» в такой ситуации говорить не приходится. Эффект накопления транслируемого знания не сработает для перехода на новый уровень, ибо качество транслируемого знания если не низкое, то недостаточно высокое, не несущее в себе необходимого заряда для скачка.

Более двадцати пяти лет назад курсанты одной из средних школ милиции обречённо нудили преподавателям: «Зачем нам ваши философия с обществоведением? зачем они нужны участковому?» Преподаватели настойчиво и терпеливо твердили в ответ, что они готовят из курсантов разносторонне развитых личностей, соответствующих определённому уровню образования, а не просто офицеров с дипломом. Прошло ещё несколько лет, и слушатели-заочники милицейского вуза поразили приглашённого из гражданского института молодого преподавателя философии, горячо увлечённого своим предметом, тем, что смело рассуждали о «Государстве» Платона, экзистенциализме, Кьеркегоре, а ещё они способны были различить Иммануила Канта и Огюста Конта… Почти немыслимое сегодня… Досадно, что мы это упускаем сейчас. Время неумолимо уходит. Рушится связь и преемственность поколений.

Мне думается, что упомянутая Вами система вебинаров, экспресс-тестирования и тому подобных форм получения дополнительных знаний может с успехом применяться сегодня (именно сегодня) как частный случай, там, где сложился определённый коллектив единомышленников и выработался единый подход к уровню и качеству знаний, необходимых учащемуся, выработана общая система в масштабе учебного заведения. Но едва ли это будет работать в масштабе всей системы образования. (Дай Бог, чтобы «Тезаурос» стал такой площадкой, опыт которой бы в дальнейшем распространился повсеместно.) Студент зачастую (и не только сегодня) сам не способен сориентироваться в обстоятельствах жизни, в учебном процессе, в том, что ему нужно, и в том, как это получить. При отсутствии наставника, который бы мог его сориентировать в этом, сам студент порой не способен сориентироваться самостоятельно. Вспоминаю себя двадцатилетнего – я не имел ни малейшего представления о том, что мне нужно в жизни и в моём образовании, двигался наугад, но мне повезло с преподавателями. Сегодня очевидна проблема отсутствия Наставника, человека, который смог бы правильно направлять учащегося в процессе обучения, помогал бы ему в получении нужных знаний и их интерпретации.

Нельзя сбрасывать со счетов ещё и такой фактор, как безграничное доверие вчерашнего школьника, нынешнего студента преподавателю, вера в его незыблемый авторитет. А что делать, если преподаватель не так уж и компетентен? Как студенту разобраться, где чистая монета, а где нет? Буквально на днях неожиданно столкнулся с такой проблемой. Дочь-первокурсница, будущий педагог, студентка одного из ведущих вузов страны, с гордостью показала мне расписание занятий. Мы с ней как-то одновременно отметили для себя предмет с необычным и увлекательным названием. Как оказалось, предмету не более пяти лет от роду, родился он вследствие бурного развития педагогики и детской психологии, на стыке дисциплин. Ведёт предмет, по словам дочери, замечательный, увлечённый, опытный преподаватель. Некоторое время спустя дочь показала мне свои конспекты. Всё было интересно до той поры, пока я не увидел в них одну теорию (ошибочную по своей сути и достаточно легко опровергаемую данными углублённых исследований), которая выдавалась при освещении вопроса за единственную и, само собой, верную. Сперва меня это очень возмутило: почему преподавателем не было дано несколько теорий в сравнении? почему не были разобраны сильные и слабые стороны каждой? почему студента вводят в заблуждение, которое он потом понесёт своим ученикам? Очень быстро я понял, в чём причина. Предмет новый, для преподавателя не основной, тратить на поиск и подготовку материала столько же времени, сколько и по основному, преподавателю лень. Нашёл для освещения вопроса одну несложную и вполне доходчиво изложенную теорию – понравилась, дальше копать не стал, на том и успокоился. Халтура? Наверное, да. Но ведь это то, из чего по кирпичику складывается ОБРАЗОВАНИЕ. Наши дети верят преподавателю. И слава Богу, что пока верят. Я не люблю халтуру, поэтому мы с дочерью потратили время не только на разбор вопроса, ситуации вокруг него, но и на то, чтобы остаться во мнении – преподаватель авторитет, но не безусловный.

Зачастую преподаватель сам либо в силу профессиональной усталости, либо в силу иных причин не понимает своей высокой роли не только в образовательном процессе, но и в процессе формирования личности будущего выпускника, забывает об этой роли. Преподаватели вузов и ссузов порой забывают или не догадываются о том, что они по факту являются педагогами, выращивающими личность, вне зависимости от отведённой им в учебном процессе роли. Образовательный процесс – очень тонкий механизм, сродни часовому. Что-то одно засбоило, и вот нарушена гармония, весь ход разладился, не с чем сверяться.

Вот небольшая история из жизни на тему.

Группа юристов, студентов-заочников одного из колледжей, отмечала в ресторане получение дипломов. Очень дружная и симпатичная группа. Пригласили в ресторан и одного из любимых преподавателей. Вечер протекал весело, много шутили, разговаривали. В ходе дружеского общения молодой, чуть за тридцать, преподаватель как-то неуклюже пошутил. Сидевший рядом с ним выпускник, почти ровесник, не понял смысла произнесённой фразы и с сосредоточенным выражением лица попросил уточнить смысл сказанного. Преподаватель непринуждённо отмахнулся – не обращай внимания, глупость сказал. Не меняя выражения лица, глядя на преподавателя полными доверия глазами, студент убеждённо произнёс: «учитель не может сказать глупость.»

Что бы ни было потом в жизни, этот человек останется для них учителем, неким авторитетом, по которому они, возможно, будут иногда в чём-то сверять свою жизнь. Как часто сами преподаватели забывают об этом! Как вы, наверное, догадываетесь, тем незадачливым преподавателем был я. Этот разговор послужил отрезвляющим холодным душем, отложился в памяти навсегда. Я вспоминал о нём с каждой новой группой, каждый год, пока происходящие в системе профессионального образования перемены не заставили меня оставить это дело.

Одной из бед гуманитарного образования (гуманитарной части образования) мне видится перевод экзаменационного контроля знаний с устного опроса на тестирование. С этой проблемой пришлось столкнуться в самом начале нулевых, задолго до введения ЕГЭ в школах. Разница обозначилась очень чётко и быстро – заметно возросла средняя успеваемость; одновременно существенно снизилось число действительно знающих предмет студентов. Тестовая угадайка сама подталкивала и подталкивает учащихся к заучиванию правильных ответов вместо всеобъемлющего изучения предмета. Очень наглядно это проявилось затем в школах в виде натаскивания учителями школьников на ЕГЭ. Натасканные таким образом ученики имели затруднения в самостоятельном мышлении, испытывали серьёзные сложности в устной и письменной речи, почти утратили навыки к написанию сочинений. Слава Богу, в последние год-два ситуация в школах стала меняться в обратную сторону – слишком очевидны были провалы образования, слишком велики они оказались, чтобы их не замечать.

«Процесс познания непрерывен – он не ограничен временем уроков или чтением обучающих книг…», – высказывает Наталия Подзолкова в своей статье очень важную, одну из ключевых, по моему мнению, мыслей.

«Подлинно гуманитарный аспект обучения нельзя просто так «ввести» в программу, он возникает спонтанно в самых неожиданных сферах знания. Но для его возникновения нужны условия, нужно понимание, нужна серьёзная работа.» (Н. Подзолкова).

Да, нужна общая, совместная работа преподавателей, методологов, администраторов, чиновников, учащихся, которая бы вылилась в трансформацию сознания, вывод его на качественно новый уровень, который бы позволил увидеть, что мы теряем (или уже потеряли) и что нам насущно необходимо приобрести. Хотя бы ради сохранения нации, хотя бы ради её выживания – хотя бы ради того минимума, который легко и безусловно понимается всеми и принимается большинством.

Наталия в своей статье задаётся важнейшим вопросом, обозначая его как проблему, не имеющую пока определённого решения: «Нельзя чётко назвать условия, необходимые для очередной трансформации, поскольку это процесс не механический, а скорее, органический».

Вместе с тем, здесь же она предлагает и решение этой проблемы, в котором кто-то увидит идеалистические рассуждения, не более, а кто-то, в том числе и я, увидит наше будущее: «Используя хайдеггеровскую терминологию, можно сказать, что новый «горизонт» сознания должен «вызреть» в неспешных беседах с подлинными Учителями, в многочасовых раздумьях и наблюдениях, в горечи собственных поражений и в радости личных открытий. Всё, что нам нужно — чтобы в системе образования остались такие Учителя, остались часы для таких раздумий и места для таких открытий."

Да, всё, что останется сделать в таком случае, это сохранить, а порой и вырастить заново Учителя, дать ему то, что должно принадлежать ему по праву – доверие, уважение и возможность делать своё дело.

Боюсь, что начинаю скатываться в пустословную и малосодержательную патетику, а потому на этой высоко звенящей ноте и закончу.

Зажги во мгле свою звезду!
___________________________
Сергей Сычёв
«Последнее редактирование: 22 Октябрь 2017, 22:07:25, Золушка»

«Используя хайдеггеровскую терминологию, можно сказать, что новый «горизонт» сознания должен «вызреть» в неспешных беседах с подлинными Учителями, в многочасовых раздумьях и наблюдениях, в горечи собственных поражений и в радости личных открытий. Всё, что нам нужно — чтобы в системе образования остались такие Учителя, остались часы для таких раздумий и места для таких открытий».

Мудрые слова! Мне представляется, что Вы попали в сердцевину проблемы. И спасибо, что напомнили нам о пророчестве великого Хайдеггера. Солидарен с Вами вполне и в нацеленности на содружество гуманитарного и технического подходов, хотя сам предпочел бы говорить не о содружестве, а о возможности и желательности взаимного дополнения их в духе принципа Н. Бора. Такое уточнение позволит видеть чаемое содружество не на путях снятия существенных методологических противоречий между ними, а на путях обогащения нашего познания двумя контрастными способами видения. Это содружество двух противоположностей, и мы знаем, что в жизни такое случается.

Не вполне понимаю Ваше стремление представить естественнонаучный склад мысли как горизонтально-поверхностный, а гуманитарный – как устремленный вглубь и ввысь. Открыть закон, объединяющий множество разнородных явлений, и распознать то, что миллионы людей, наделенных здравым смыслом, тысячами поколений не могли распознать в видимых всеми событиях, едва ли можно одним «вычисляющим мышлением», без глубокого проникновения в суть вопроса и без того «движения глубинных структур сознания», которое у Вас обозначено как трансформация. А ведь именно на открытие закона – «невидимой причины видимых вещей» – нацелен естественнонаучный подход. Вспоминаются в связи с этим слова Резерфорда, сказанные им об одном студенте, переставшем заниматься физикой и решившем стать поэтом. Резерфорд сказал: я всегда подозревал, что для занятия физикой у него не хватает воображения.  Ассоциировать современное «вычисляющее мышление» с «языком, который легко оперирует формальнологическими понятиями» я бы также поостерегся, вспоминая слова того же Хайдеггера о том, что «сегодня… философствуют, будто в пляске св. Витта, так варварски, как, пожалуй, не философствовали ни в один из периодов духовной истории Запада». При этом он призывал своих современников равняться на чистоту мысли Аристотеля. Кстати, и Хайдеггер, и Аристотель столь трудночитаемы именно в силу приверженности формальнологическому мышлению, которое, при неповерхностном знакомстве, оказывается далеко не легким делом.

Вы пишете, что «общепризнанные классификации всё-таки не улавливают существа проблемы» соотношения гуманитарного и технического. Интересно было бы познакомиться с более развернутой критикой. Что Вы, в частности, думаете, о построениях И.А. Колесниковой, представленных в ее работе «Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии (СПбГУПМ, 1999)? Мне также интересно было бы Ваше мнение о моей попытке перевести ее трехчленную классификацию в четырехчленную и представить историческую смену педагогических парадигм в гносеологической координации. Схему с пояснениями Вы найдете в главе 1 книги «Гуманитарное религиозное образование». Саму книгу – в библиотеке Замка.

Фокусируясь на методологической стороне вопроса о соотношении гуманитарного и «технического» (я бы предпочел вслед за рядом отечественных и зарубежных философов противопоставлять гуманитарный и эмпирико-аналитический подход в познании – см., к примеру, Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. –  СПб.: РХГИ, 2004), я всегда старался не упускать из виду этическую сторону вопроса, на которой фокусируетесь Вы. В своей постановке проблемы Вы не одиноки. Могу порекомендовать Вам работу «Космоплис» Стивена Тулмина, где он дает психоаналитическое объяснение дедуктивному проекту Декарта – Лейбница, связывая его появление с последствиями тридцатилетней войны. Буду с интересом следить за развитием Вашей мысли и желаю успеха на выбранном пути. Со своей стороны хочу поделиться некоторыми методологическими соображениями и прилагаю ниже фрагмент одной из пока неопубликованных статей на эту тему. Надеюсь, они смогут послужить Вам или дополнительной точкой опоры или подспорьем. 

Гуманитарная методология исходит из существенного различия между науками о духе (науками о культуре в интерпретации И.А Ильина) и науками о природе. В. Дильтей, установивший это различие, считается основоположником философской герменевтики. Философская герменевтика идентифицируется в качестве методологического основания гуманитарных наук. Изначально же герменевтика считалась искусством интерпретации. Таким образом, понятие интерпретации оказывается центральным для гуманитарной методологии.

Главным достижением на первом этапе развития гуманитарной методологии – на этапе ее самоутверждения – становится констатация действенности познавательной стратегии, альтернативной той, что зиждется на принципе объективизма и что принята в науках о природе. В дальнейшем своем развитии гуманитарная методология преодолевает указанное различие двух наук и прокладывает совместно с последними путь к более адекватному освещению реальности, деление которой на «внешнюю» и «внутреннюю» уже не отвечает современному уровню наших знаний о мире и о себе. 

В отечественной педагогической литературе читатель найдет разные акценты в определении сущностных черт гуманитарной методологии. Это, в первую очередь, акцент на субъективации знания, т.е. на его восприятии, усвоении и передачи в уникально-единичных формах личного самосознания (Е. А. Авдеева, С.О. Бачурина,  С.В. Белова, Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, М.А. Гусаковский, И.А. Колесникова, Н.В. Маслова, Н.Б. Миронова, В.И. Слободчиков и др.), но также и на нелинейном характере взаимодействия элементов системы (С. Крупник), на влиянии гуманитарной среды (Н.В. Бордовская), поликультурности (И. А. Соловцова и Н. М. Борытко) и др. Предпринимались попытки системного противопоставления гуманитарной и эмпирико-аналитической методы (А.П. Огурцов и В.В. Платонов, В.Г. Кузнецов, В.Н. Сурков). В их числе разрабатываемое нами представление о восьми концептуальных установках гуманитарной методологии. Ниже оно сведено в таблицу. Развернутое описание установок можно найти в главе «Новая социальность и духовное измерение образования» коллективной монографии  под редакцией М.Н. Кожевниковой «Горизонты новой социальности в образовании» (2015).

    Таблица 1. Восемь установок гуманитарной методологии 

установка   ключевая идея   методы
экзистенциальная   истина как субъективность   включенное наблюдение
феноменологическая   интенциональность познавательной деятельности   процедура «эпохэ», интент-анализ
герменевтическая    контекстуальность знания    тщательные описания (К. Гирц),  ситуативный и дискурс-анализ
конструктивистская     познание как самоорганизация    нарративные техники, измерение субъективности (Q-методы)
холистическая     нередуцируемость объекта     голография, факторный анализ
телеологическая    самоорганизация систем (аутопоэзис)    логотерапия / экзистенциальный анализ, техники синергетики
идиографическая    уникальность конкретного     методы кейсов и биографий,
Q-методы
диалогическая   Интерсубъективность   интерактивные техники

Начало гуманитарному мышлению полагает экзистенциальная установка на первостепенную значимость внутреннего мира человека, его субъектность. Благодаря самосознанию человек обретает способность относить все внешние данные ему в опыте объекты к непосредственному единству сознания, связывать эти опыты в единое целое и отождествлять себя с этим единством. В знании, таким образом, неминуемо присутствует личностный элемент. Такова общая философская установка после Канта.

Экзистенциализм ознаменовал наиболее радикальный разрыв с позитивистской традицией абсолютизации объективного опытно добытого знания, запечатленный во фразе Киркегора «Истина – это субъективность». Поэтому экзистенциальная установка открывает список. Прямым следствием этого разворота стала реабилитация интуиции, эстетического, религиозного и других нерациональных форм освоения реальности, дискредитированных позитивизмом. Феноменологическая школа обогатила представление о личностном характере знания учением об интенциональности. Согласно этому учению, познавая предмет, мы всегда совершаем непроизвольное «набрасывание» на него наших ожиданий и первоначально заданных смыслов. Вывод феноменологии заключается в требовании большей степени осторожности в ходе познания, более трезвой оценки нашей непредвзятости (объективности) и тщательной рефлексии наших познавательных актов.

Дальнейшее развитие феноменологии шло в направлении усиления внимания к социокультурной обусловленности суждений и предрассудков, а вместе с тем и к герменевтической культуре контекстуальной интерпретации опыта. Процесс познания опознается на этой стадии развития гуманитарной методологии как пребывание в герменевтическом круге, при котором блокируется всякая возможность объективного рассмотрения, ибо исследователь не может вырваться из заранее заданного самой его жизненной ситуацией смыслового поля. Это открытие герменевтики Хайдеггера и Гадамера неожиданным образом смыкается с движением из противоположного ей лагеря неопозитивистов в учении Л. Витгенштейна о языковой игре.

Намечается новое видение фундаментального различия между гуманитарной и эмпирико-аналитической методологией как различия между экстенсивной и интенсивной бесконечностью. Если для первой, совершающей поступательное движение от одного умозаключения к другому (дедуктивный метод) или от одного уровня обобщения опыта к другому (индуктивный метод), возвращение в качестве вывода к предпосылке означает фиаско, то для второй круговое движение вовсе не предполагает порочности круга. В герменевтическом круге всегда присутствует измерение глубины, и неисчерпаемость смысла богатых явлений культуры при попытке их лучшего понимания становится коррелятом неохватности явлений природы при попытке их объяснить, связав единой системой универсальных законов.  Принцип Шлейермахера, по которому понимание целого складывается  из понимания частей, а отдельное  частное вносит свой  вклад в понимание целого, задает просто иную траекторию движения, иную тактику познавательной деятельности, определяемую особенностью предмета гуманитарного познания (текста в широком значении этого слова). В противоположность естественнонаучной методе эта тактика опирается на частность, деталь, подробность – то есть все то, чем естественные науки стараются пренебречь. Исследователь приучается к обстоятельному рассмотрению единичных явлений изучаемой им реальности (в частности, через собирание их многослойных описаний, по К. Гирцу). Метафора герменевтического круга дополняется другими эвристическими образами и идеями, к примеру, идеей «блуждающей точки зрения», разработанной представителями рецептивной эстетики (В. Изер, Х.-Р. Яусс) и побуждающей исследователя к привычке перечитывания выводов в свете новых данных. Герменевтика, таким образом, бросает вызов статической модели познавательного результата, идеалом которого выступает неизменный закон природы.

Установка на контекстуальность и ситуативность знания  ведет к внимательному изучению предпосылок, интенций и дискурсов, стоящих за работами других исследователей. Так герменевтика постепенно переходит от искусства интерпретации к «критике систем интерпретации» (П. Рикёр). Конвергентным движением со стороны естественных наук становится провозглашение принципа дополнительности в квантовой физике (Н. Бор), поощряющего сочетание взаимоисключающих интерпретаций физических явлений при условии их внутренней непротиворечивости.
         
Сдвижение парадигмы познания внутрь субъекта принимает ультимативную форму в философском конструктивизме. Для Эрнста фон Глазерсфельда познание есть деятельность, основная задача которой заключается не в описании внешней реальности, а в устроении внутреннего мира человека. Конструктивисты полагают в центр внимания не вопрос о достоверности и обоснования знания, а проблему образования мыслительных конструктов, посредством которых осуществляется фильтрация и первичная интерпретация опыта. В пределе они доводят мысль Канта о существовании врожденных априорных условий опыта до проекта искусственного конструирования имплицитных познавательных структур. Тезис Пиаже о неразрывной связи процессов ассимиляции сознанием внешних содержаний с одной стороны и преобразованием сознания под действием этих содержаний –  с другой («разум организует мир, организуя самого себя»), превращается в радикальном конструктивизме в тезис о том, что мыслительные конструкты являются «последней реальностью», доступной человеческому познанию (и целенаправленному воздействию). Не будучи связан своим генезисом с литературным цехом, конструктивизм в своем гуманитарном изводе принимает вид учения о стержневых нарративах, или индивидуальных жизненных историях, на которые «нанизываются» привносимые образованием опыты и вокруг которых в итоге конструируются индивидуальные смысловые системы.

Прочные позиции конструктивизма в современной педагогике обеспечиваются явной склонностью к этому направлению мысли таких признанных мэтров, как И. Гербарт, В. Штерн, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий. При этом, как и в случае с герменевтикой, значительное подкрепление конструктивистских идей приходит со стороны методологических инноваций в области естественных наук. Исследования квантовых явлений по-новому и значительно более остро поставили вопрос о возможности вполне объективного описания природы и правомерности игнорирования теоретической нагруженности фактов. Наблюдение же за процессами самоорганизации в природе привело к формированию новой науки – синергетики, которая, в свою очередь, призвала к  переосмыслению не только термодинамических постулатов, но и более общих оснований естествознания, таких как детерминизм, редукционизм и механицизм.

Согласно И. Пригожину, представление о фундаментальной неравновесности и нестабильности в природе, являющейся условием самоорганизации природных систем, коренным образом меняет наши взгляды  на социологию и политику. Заметную роль в этом процессе сыграла популяризация Рэем Брэдбери «эффекта бабочки» (Э.Лоренц), согласно которому незначительное влияние на систему может иметь большие и непредсказуемые последствия где-нибудь в другом месте и в другое время. Перенос синергетических представлений в педагогику обосновывает применение механизмов управления, которые строятся по принципу внутреннего резонанса системы в ответ на слабые внешние воздействия. Точечный характер этих воздействий требует нового качества психолого-педагогической диагностики воспитанника, детального аналитического развертывания той карты, на которой будут осуществляться воздействия. Начало одному из перспективных направлений такой диагностики было положено в психотерапии предложением К Роджерса применить метод Q-сортировки к изучению «Я-концепции» пациента.

Стремление конструктивизма к вскрытию целостных, активных и способных к самоорганизации структур сознания очевидно сопряжено с холистической и телеологической установками. Холистический принцип, исходящий из приоритета целого по отношению к его частям, с давних времен составляет общепедагогическое кредо. Гуманитарная методология не только подтверждает верность этому принципу, но и обогащает его концептуально посредством таких понятий и представлений, как герменевтический круг, языковая игра, горизонт восприятия, метанарратив и проч. Более того, сама ткань культуры, как предмета гуманитарного исследования, насыщенная такими явлениями, как символизм, метафоричность, аналогичность, полисемия, полифония, ассоциативность, содействует укреплению позиций «организмического» (В. Степин) взгляда на мир в противовес атомистическому и механистическому взгляду позитивистской эпохи. Распространенность в культуре явления «вложенности» целостных себеподобных структур одна в другую и их архетипического воспроизведения культурной традицией теоретически означает возможность радикальной смены образовательных стратегий с отказом от логики системного изложения в пользу «погружения в предмет» посредством отдельного взятого экземпляра. Такой революционный методологический поворот крайне востребован в ситуации возрастающего информационного потока.

Гуманитарное отношение к человеку как предмету воспитания противостоит пандетермизизму некоторых психологических и педагогических научных школ, рассматривавших все многообразие человеческих проявлений в качестве реакций на внешние факторы или ответов на импульсы подсознания. Экзистенциальный анализ В. Франкла выступает самым ярким примером разрыва с такой традицией и выбора в пользу телеологической трактовки человеческого поведения как результата осознано поставленных целей. Перенесение главного фактора психологического  развития и здоровья из области подсознательных влечений в область смысложизненных решений и самоопределения чрезвычайно повышает ответственность педагога и наделяет его компетенциями терапевтического плана.

Предложенное В. Виндельбандом деление наук на номотетические и идиографические прекрасно дополняет представление о существовании двух принципиально разных методологических стратегий, одну из которых мы ассоциируем с гуманитарным познанием. Идиографическая установка вбирает в себя и феноменологическую боязнь отрыва от первичной данности, и герменевтическую культуру контекстуальных сопоставлений, и идею интенсивной бесконечности конкретного, и холистическую предрасположенность к организмическому видению мира. Именно благодаря последней тщательный разбор отдельных частных случаев (кейсов), конкретных проблемных ситуаций, жизненных историй одного или нескольких лиц обретает научную значимость и заменяет собой в исследовательской стратегии привычные подходы, основанные на репрезентативности выборки и статистике.

То единичное и уникальное, на которое переносит центр тяжести идиографический подход,  в педагогической реальности предстает как личность ученика и учителя. Педагогическое отношение приобретает, таким образом, интерсубъективный характер не только в силу экзистенциальной, но и в силу идиографической установки. Но признать первостепенную важность субъективного восприятия и личностных форм знания конкретных участников педагогического взаимодействия неминуемо значит встать на путь диалога между ними. При этом речь идет преимущественно о формах открытого диалога – тех, которые не предполагают в качестве своего конечного результата переубеждение или принятие учеником  точки зрения другого. Асимметрия, обусловленная разницей в широте смысловых горизонтов и жизненного опыта, служит в открытом образовательном диалоге залогом личностного развития ученика, но не препятствием к равноправному обмену мнений. Вступая в открытый диалог с учащимся, учитель  свидетельствует тем самым, что конечной целью образования является самореализация и духовная самостоятельность (автономия) субъекта воспитания, а не его насильственное подчинение внешним социальным требованиям. Установление диалогического режима в качестве нормы на всех уровнях педагогического взаимодействия может считаться главным критерием гуманитарности методологической культуры его участников. Для интерпретативного подхода диалогическая установка приобретает характер обязательного условия.

В силу тесной взаимосвязи ключевых гуманитарных идей представленная систематизация должна восприниматься с большой долей условности. Трудно установить ту грань, на которой феноменология переходит в герменевтику, синергетика в конструктивизм, а экзистенциализм смыкается с идеями новейшей антропологии. По этой причине и примеры практического применения гуманитарного подхода, фигурирующие в таблице, не следует жестко привязывать исключительно к одной из установок. Так, техника тщательных описаний имеет столь же прямое отношение к идиографической, что и к герменевтической установке, а факторный анализ исходит в своем замысле как из холистических, так и из феноменологических предпосылок. Тем не менее, осуществление такого рода аналитических приближений отнюдь не лишено смысла. Аксиома неполноты знания, присущая гуманитарной культуре мышления, не предполагает агностицизм, но лишь предостерегает от иллюзии всесилия. Гуманитарная культура мышления включает как непременный атрибут веру в существование невыразимых, «тацитных» (М. Поланьи), но от этого не менее достоверных пластов знания о внешней реальности (включая реальность другого Я) и в возможность «схватывания» сути явлений. В свете этой веры любое концептуальное подспорье для выражения невербальной глубины знания обретает прагматическую ценность. Хотя прагматизм едва ли можно назвать в числе специфически гуманитарных установок мышления, в своей интенции он движим той же борьбой с идолопоклонством научному методу, которой вдохновлялась в свое время феноменология. Прагматизм можно назвать первым кандидатом на девятое место в перечне установок гуманитарной методологии – перечне, который по сугубо гуманитарным критериям следует оставлять постоянно открытым.

«Последнее редактирование: 22 Октябрь 2017, 22:25:45, Золушка»

ОффлайнАндрей Охоцимский

  • изъ бывшихъ
Любопытно, что Давид Гелернтер, советник Трампа по науке, имеющий репутацию "анти-интеллектуала", высказывает очень похожие мысли, чем навлекает на себя враждебные выпады (его, например, обвинили в поддержке теории о фальсификации лунных миссий Аполлонов, что было очевидной и нелепой клеветой). Я читал его длинное интервью, которое сейчас не могу найти. В нем он предлагал ввести для всех технических специальностей в университетах обязательные курсы по трем гуманитарным направлениям: философия, религия и искусство. Он высказал там что-то вроде того, что человек не может считать себя образованным, если он не может рассказать историю жизни Авраама и не знает какого-то произведения Баха (я сам его не знаю, забыл название). По специальности он программист. По поводу своей работы он говорил, что своим профессиональным достижениям он обязан стремлению к красоте в том, что он делает (т.е. в компьютерных программах). Мне кажется, это важный элемент в его системе взглядов: он не просто стремится дополнить техническое образование гуманитарным ради "общего развития", но и настаивает на необходимости синтеза этих двух сфер в рамках самой профеcсии.

Далее, насчет выбора предметов студентами. В США (в отличие от Европы) уже давно выбор дисциплин в значительной мере добровольный. Люди нередко получают смешанные дипломы, подчас с довольно странными комбинациями. Так, сын моего приятеля получил смешанного бакалавра по биологии и экономике, после чего пошел учиться на врача. При такой системе возникает важная фигура консультанта, который помогает студентам набирать осмысленные предметные пакеты с учетом их личных потребностей и стремлений. Так вот Давид Гелернтер занимается именно этим - он как раз такой консультант, и это его основная функция как профессора. В прессе отмечают, что Трамп - первый президент, взявший советника по науке не из академического истэблишмента, а именно из системы образования, причем Трамп не смутился его подчеркнуто новаторским подходом.

Должен оговориться, что не уверен насчет фактического статуса Гелертнера. Я считал, что он уже стал советником Президента, но сейчас нахожу лишь публикации (относящиеся к началу 2017), в которых написано, что он рассматривается на эту должность. На сайте Белого Дома такой должности вообще не указано.

Слово - это вышивка по ткани молчания.
«Последнее редактирование: 22 Октябрь 2017, 21:27:48, Андрей Охоцимский»

Большое спасибо жителям Замка за глубокие и развёрнутые комментарии по теме. Вопрос, действительно, болезненный и непростой. Поскольку беда с образованием налицо, а подступы к её решению пока не очень видны. Рада, что мы сходимся на уровне интуитивных предпосылок, потому что появляется возможность плодотворно спорить и икать решение.
Отдельное спасибо Фёдору Николаевичу за прекрасный методический материал по проблеме гуманитарной методологии, с удовольствием буду разрабатывать его в курсе «Философия науки» с аспирантами, а особенно, с преподавателями нашего вуза. К счастью, в нашем техническом вузе среди преподавательского состава ещё сохранилась заинтересованность в философских основаниях науки, поэтому у меня есть возможность постепенно разрабатывать углублённый курс. Он отличается от «кандидатского минимума», который приходится читать с оглядкой на чужие программы и билеты, по которым слушатели будут сдавать экзамен в других вузах (у нас нет лицензии на проведение экзамена, можем только преподавать).
Однако в своей статье хотела развернуть вопрос несколько в другую плоскость, выходя за рамки классической проблемы гуманитарной методологии. Может быть, не очень удачно было оставлять термины «гуманитарное» и «техническое», потому что за ними тянутся слишком длинные исторические «хвосты» значений. Наверное, следует ввести новые термины, чтобы не путаться.
Наиболее близкие переклички возникают с Пиаже
Тезис Пиаже о неразрывной связи процессов ассимиляции сознанием внешних содержаний с одной стороны и преобразованием сознания под действием этих содержаний –  с другой («разум организует мир, организуя самого себя»)
К. Уилбер тоже явно даёт к нему отсылку, разрабатывая проблему трансляций и трансформаций,
а также с Поланьи
Аксиома неполноты знания, присущая гуманитарной культуре мышления, не предполагает агностицизм, но лишь предостерегает от иллюзии всесилия. Гуманитарная культура мышления включает как непременный атрибут веру в существование невыразимых, «тацитных» (М. Поланьи), но от этого не менее достоверных пластов знания о внешней реальности (включая реальность другого Я) и в возможность «схватывания» сути явлений.
Но наиболее точным будет, как точно заметил Фёдор Николаевич, принцип «дополнительности Н. Бора»

сам предпочел бы говорить не о содружестве, а о возможности и желательности взаимного дополнения их в духе принципа Н. Бора. Такое уточнение позволит видеть чаемое содружество не на путях снятия существенных методологических противоречий между ними, а на путях обогащения нашего познания двумя контрастными способами видения

Давно замечено, что лучшие философы - это люди с первым техническим образованием, так же как лучшие «технари» получаются из людей, имеющих в запасе гуманитарное образование. Потому и «вытесняются» из программ гуманитарные дисциплины, потому что всё меньше «по-боровски дополнительных» преподавателей. Лекции по философии, истории, культурологии всё чаще читаются сугубо «однобоко». Наверное, неточная метафора про горизонтальную трансляцию и вертикальную трансформацию с привязкой к «техническому» и «гуманитарному», правильнее было бы сделать акцент, что глубина возникает только из принципа дополнительности, иначе, как верно заметил Сергей

Ни о какой «трансформации сознания» в такой ситуации говорить не приходится. Эффект накопления транслируемого знания не сработает для перехода на новый уровень, ибо качество транслируемого знания если не низкое, то недостаточно высокое, не несущее в себе необходимого заряда для скачка.

Дело в том, что уилберовские понятия «трансляция» и «трансформация» так и работают, они нужны оба, а плоское образование, плоский мир («флатландия») возникают из игнорирования этой дополнительности, пренебрежительного отношения к одному из компонентов.
Я предлагаю ввести критерий сущностного изменения, который можно очень четко фиксировать хотя бы на уровне себя самого, как первоначальный индикатор наличия этой глубины и дополнительности. Не верю, что ученый, открывающий физический закон

Открыть закон, объединяющий множество разнородных явлений, и распознать то, что миллионы людей, наделенных здравым смыслом, тысячами поколений не могли распознать в видимых всеми событиях, едва ли можно одним «вычисляющим мышлением», без глубокого проникновения в суть вопроса и без того «движения глубинных структур сознания», которое у Вас обозначено как трансформация.

не претерпевает при этом глубочайшего внутреннего изменения, не фиксирует принципиальной причастности своей сущности, открытой им сущности природного мира. Мне представляется, что открытия прекратятся во всех областях в тот момент, когда прекратится хайдеггеровское «осмысляющее раздумье» как глубинный механизм синтеза знания. Думаю, что мы говорим об одних и тех же механизмах, только в привычных каждому формулировках. О своем понимании сущностного приращения обязательно напишу дополнительно.


Всё-таки я решился вставить в тему свои пять копеек. Вряд ли я могу что-то, кроме банальностей, сказать о профессиональных проблемах образования. Я не владею предметом, и мой взгляд со стороны. И мои мысли в данной сфере банальны, но они отражают, как мне кажется, некоторые общие проблемы, не разрешимые внутри профессиональной педагогики.

Первая мысль, которая мне пришла в голову, а профессия ли вообще учитель? И следующая за ней: если учитель становится функцией, оказывающей образовательные услуги, то никого, кроме функций, он и не сможет воспитать. Чтобы воспитывать личность, нужна личность, а личность противится голой функциональности. В таких же сферах, как педагогика, акцент на функциональности смертелен для личности. Здесь можно увидеть глубокую родственность педагогики и религии.

Подмена личности функцией — одна из фундаментальных волевых установок той глобальной системы ценностей, которая всё больше совпадает с границами человечества. И никакая методология не сделает функцию личностью, если человеческой личности противится вся социальная структура как таковая. И даже никакие национальные, культурные, религиозные, политические, экономические особенности любой отдельной ячейки не смогут долго противостоять глобальной идеологической матрице.

Человеческая личность не предусмотрена как высшая ценность в денежной универсальной иерархии. Такова сама сущность безликой власти денег. Когда денежный критерий становится ведущим и постепенно подменяет собою все другие критерии, иерархии, ценности, тогда индивидуум может быть только функцией и ничем иным. Соответственно и педагогика, как часть системы, будет совершенствовать функции, а не растить личности. Деваться некуда: часть не может не подчиняться воле целого, а воля целого — это тоталитарная идеология финансового критерия (денежный тоталитаризм, неолиберализм).

И что делать? Оригинальный вопрос, как и ответ: не что, а кто будет делать — от того только и зависит конечный результат. А это вопрос и педагогический, и религиозный.

Нужно разговаривать. В конечном итоге судьба любой тоталитарной идеологии зависит от разговоров на кухнях. Если большое количество людей (не обязательно большинство) начинает иронично относиться к святая святых идеологии, перестаёт считать её систему ценностей своей, тогда идеология рушится под собственной тяжестью. А признаки старческого слабоумия у нынешней глобальной доктрины, по-моему, уже проступают явно.

Степень катастрофичности её обрушения зависит исключительно от глубины неразрешимого противоречия, в которое входит с Планетой (как биологическим и духовным космосом) не знающее никакой меры человеческое потребление. Чем быстрее рухнет нынешняя цивилизационная модель, тем меньше принесёт её обрушение катастрофических  невосполнимых потерь Земле.

Учитель прежде всего друг. А друг не профессия. Друг — это тот, кто с тобой разговаривает так, как не разговаривает никто.

На мой взгляд, педагогика не исключение: противоречия между человеком как творческой личностью и его профессиональной деятельностью, где это творчество выражает себя по преимуществу, достигают предельной остроты во многих и многих областях. И в этом мне тоже видится глобальная тенденция: нынешняя цивилизационная модель становится несовместимой с жизнью. Если под жизнью, конечно, не понимается та глобальная «матрица», в которой люди должны выполнять функцию «батареек», а счастье функции покупается ценою отречения от первородства и потери личности.

На мой обывательский взгляд, настоящий учитель теперь тот, кто испытывает жизненную потребность и потому находит возможность для чисто человеческого общения с учеником как с другом. Остальные представители профессии — лишь в той или иной степени удовлетворительно работающие функции, должные порождать себе подобных.

__________________________________________
Преображение хаоса в космос – это и есть культура.
"Дикой Америке" интернета нужны свои пионеры, свои безумные мечтатели.
Ярослав Таран
«Последнее редактирование: 28 Октябрь 2017, 08:15:59, Ярослав»

Ох, как хорошо сказал Ярослав! Вспомнился сразу учитель Тенин из "Полдня" Стругацких. Согласна совершенно. Единственная возможная педагогика будущего: Учитель-Друг.


Единственная возможная педагогика будущего: Учитель-Друг.

О критике-друге мечтал, например, Николай Гумилёв как о будущем литературоведения и наиболее соответствующей сущности предмета критике. Мне кажется, что в "Перекличке вестников" Евгений Морошкин осуществил эту мечту: критик-читатель-друг становится созидателем соборного поэтического космоса.

Поляризация учителя-функции и учителя-друга доходит до предела в современном социуме, как и в других гуманитарных областях. Это тенденция. И это выбор, перед которым стоит человечество. Именно человечество в целом, а не отдельные культуры, как было раньше. Это серьёзный жизненный выбор в судьбе каждого: стать функцией, получив соответствующие блага, или остаться другом, несмотря на все искушения...

Этот выбор приходится делать не только в профессиональной сфере, но и в личной. Не могу толком объяснить, а тем более доказать, но от того, какой выбор сделают люди (стать функциями или сохранить достоинство друга), зависит теперь буквально всё — от самого общего до самого личного. И педагогика в том сущностном выборе — наиболее знаковая и заметная область. Всё станет понятно в ближайшие годы.

"Всё" — это значит степень и мера катастрофичности при неизбежном уже крахе нынешней глобальной цивилизационной модели. Последняя вошла в непримиримое противоречие с жизнью Планеты в целом, и вариантов сохранить эту модель нет. Вопрос только в сроке и мере.

__________________________________________
Преображение хаоса в космос – это и есть культура.
"Дикой Америке" интернета нужны свои пионеры, свои безумные мечтатели.
Ярослав Таран
«Последнее редактирование: 29 Октябрь 2017, 06:04:09, Ярослав»


 
Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика