«Используя хайдеггеровскую терминологию, можно сказать, что новый «горизонт» сознания должен «вызреть» в неспешных беседах с подлинными Учителями, в многочасовых раздумьях и наблюдениях, в горечи собственных поражений и в радости личных открытий. Всё, что нам нужно — чтобы в системе образования остались такие Учителя, остались часы для таких раздумий и места для таких открытий».Мудрые слова! Мне представляется, что Вы попали в сердцевину проблемы. И спасибо, что напомнили нам о пророчестве великого Хайдеггера. Солидарен с Вами вполне и в нацеленности на содружество гуманитарного и технического подходов, хотя сам предпочел бы говорить не о содружестве, а о возможности и желательности взаимного дополнения их в духе принципа Н. Бора. Такое уточнение позволит видеть чаемое содружество не на путях снятия существенных методологических противоречий между ними, а на путях обогащения нашего познания двумя контрастными способами видения. Это содружество двух противоположностей, и мы знаем, что в жизни такое случается.
Не вполне понимаю Ваше стремление представить естественнонаучный склад мысли как горизонтально-поверхностный, а гуманитарный – как устремленный вглубь и ввысь. Открыть закон, объединяющий множество разнородных явлений, и распознать то, что миллионы людей, наделенных здравым смыслом, тысячами поколений не могли распознать в видимых всеми событиях, едва ли можно одним «вычисляющим мышлением», без глубокого проникновения в суть вопроса и без того «движения глубинных структур сознания», которое у Вас обозначено как трансформация. А ведь именно на открытие закона – «невидимой причины видимых вещей» – нацелен естественнонаучный подход. Вспоминаются в связи с этим слова Резерфорда, сказанные им об одном студенте, переставшем заниматься физикой и решившем стать поэтом. Резерфорд сказал: я всегда подозревал, что для занятия физикой у него не хватает воображения. Ассоциировать современное «вычисляющее мышление» с «языком, который легко оперирует формальнологическими понятиями» я бы также поостерегся, вспоминая слова того же Хайдеггера о том, что «сегодня… философствуют, будто в пляске св. Витта, так варварски, как, пожалуй, не философствовали ни в один из периодов духовной истории Запада». При этом он призывал своих современников равняться на чистоту мысли Аристотеля. Кстати, и Хайдеггер, и Аристотель столь трудночитаемы именно в силу приверженности формальнологическому мышлению, которое, при неповерхностном знакомстве, оказывается далеко не легким делом.
Вы пишете, что «общепризнанные классификации всё-таки не улавливают существа проблемы» соотношения гуманитарного и технического. Интересно было бы познакомиться с более развернутой критикой. Что Вы, в частности, думаете, о построениях И.А. Колесниковой, представленных в ее работе «Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии (СПбГУПМ, 1999)? Мне также интересно было бы Ваше мнение о моей попытке перевести ее трехчленную классификацию в четырехчленную и представить историческую смену педагогических парадигм в гносеологической координации. Схему с пояснениями Вы найдете в главе 1 книги «Гуманитарное религиозное образование». Саму книгу – в библиотеке Замка.
Фокусируясь на методологической стороне вопроса о соотношении гуманитарного и «технического» (я бы предпочел вслед за рядом отечественных и зарубежных философов противопоставлять гуманитарный и эмпирико-аналитический подход в познании – см., к примеру, Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004), я всегда старался не упускать из виду этическую сторону вопроса, на которой фокусируетесь Вы. В своей постановке проблемы Вы не одиноки. Могу порекомендовать Вам работу «Космоплис» Стивена Тулмина, где он дает психоаналитическое объяснение дедуктивному проекту Декарта – Лейбница, связывая его появление с последствиями тридцатилетней войны. Буду с интересом следить за развитием Вашей мысли и желаю успеха на выбранном пути. Со своей стороны хочу поделиться некоторыми методологическими соображениями и прилагаю ниже фрагмент одной из пока неопубликованных статей на эту тему. Надеюсь, они смогут послужить Вам или дополнительной точкой опоры или подспорьем.
Гуманитарная методология исходит из существенного различия между науками о духе (науками о культуре в интерпретации И.А Ильина) и науками о природе. В. Дильтей, установивший это различие, считается основоположником философской герменевтики. Философская герменевтика идентифицируется в качестве методологического основания гуманитарных наук. Изначально же герменевтика считалась искусством интерпретации. Таким образом, понятие интерпретации оказывается центральным для гуманитарной методологии.
Главным достижением на первом этапе развития гуманитарной методологии – на этапе ее самоутверждения – становится констатация действенности познавательной стратегии, альтернативной той, что зиждется на принципе объективизма и что принята в науках о природе. В дальнейшем своем развитии гуманитарная методология преодолевает указанное различие двух наук и прокладывает совместно с последними путь к более адекватному освещению реальности, деление которой на «внешнюю» и «внутреннюю» уже не отвечает современному уровню наших знаний о мире и о себе.
В отечественной педагогической литературе читатель найдет разные акценты в определении сущностных черт гуманитарной методологии. Это, в первую очередь, акцент на субъективации знания, т.е. на его восприятии, усвоении и передачи в уникально-единичных формах личного самосознания (Е. А. Авдеева, С.О. Бачурина, С.В. Белова, Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, М.А. Гусаковский, И.А. Колесникова, Н.В. Маслова, Н.Б. Миронова, В.И. Слободчиков и др.), но также и на нелинейном характере взаимодействия элементов системы (С. Крупник), на влиянии гуманитарной среды (Н.В. Бордовская), поликультурности (И. А. Соловцова и Н. М. Борытко) и др. Предпринимались попытки системного противопоставления гуманитарной и эмпирико-аналитической методы (А.П. Огурцов и В.В. Платонов, В.Г. Кузнецов, В.Н. Сурков). В их числе разрабатываемое нами представление о восьми концептуальных установках гуманитарной методологии. Ниже оно сведено в таблицу. Развернутое описание установок можно найти в главе «Новая социальность и духовное измерение образования» коллективной монографии под редакцией М.Н. Кожевниковой «Горизонты новой социальности в образовании» (2015).
Таблица 1. Восемь установок гуманитарной методологии
установка ключевая идея методы
экзистенциальная истина как субъективность включенное наблюдение
феноменологическая интенциональность познавательной деятельности процедура «эпохэ», интент-анализ
герменевтическая контекстуальность знания тщательные описания (К. Гирц), ситуативный и дискурс-анализ
конструктивистская познание как самоорганизация нарративные техники, измерение субъективности (Q-методы)
холистическая нередуцируемость объекта голография, факторный анализ
телеологическая самоорганизация систем (аутопоэзис) логотерапия / экзистенциальный анализ, техники синергетики
идиографическая уникальность конкретного методы кейсов и биографий,
Q-методы
диалогическая Интерсубъективность интерактивные техники
|
Начало гуманитарному мышлению полагает экзистенциальная установка на первостепенную значимость внутреннего мира человека, его субъектность. Благодаря самосознанию человек обретает способность относить все внешние данные ему в опыте объекты к непосредственному единству сознания, связывать эти опыты в единое целое и отождествлять себя с этим единством. В знании, таким образом, неминуемо присутствует личностный элемент. Такова общая философская установка после Канта.
Экзистенциализм ознаменовал наиболее радикальный разрыв с позитивистской традицией абсолютизации объективного опытно добытого знания, запечатленный во фразе Киркегора «Истина – это субъективность». Поэтому экзистенциальная установка открывает список. Прямым следствием этого разворота стала реабилитация интуиции, эстетического, религиозного и других нерациональных форм освоения реальности, дискредитированных позитивизмом. Феноменологическая школа обогатила представление о личностном характере знания учением об интенциональности. Согласно этому учению, познавая предмет, мы всегда совершаем непроизвольное «набрасывание» на него наших ожиданий и первоначально заданных смыслов. Вывод феноменологии заключается в требовании большей степени осторожности в ходе познания, более трезвой оценки нашей непредвзятости (объективности) и тщательной рефлексии наших познавательных актов.
Дальнейшее развитие феноменологии шло в направлении усиления внимания к социокультурной обусловленности суждений и предрассудков, а вместе с тем и к герменевтической культуре контекстуальной интерпретации опыта. Процесс познания опознается на этой стадии развития гуманитарной методологии как пребывание в герменевтическом круге, при котором блокируется всякая возможность объективного рассмотрения, ибо исследователь не может вырваться из заранее заданного самой его жизненной ситуацией смыслового поля. Это открытие герменевтики Хайдеггера и Гадамера неожиданным образом смыкается с движением из противоположного ей лагеря неопозитивистов в учении Л. Витгенштейна о языковой игре.
Намечается новое видение фундаментального различия между гуманитарной и эмпирико-аналитической методологией как различия между экстенсивной и интенсивной бесконечностью. Если для первой, совершающей поступательное движение от одного умозаключения к другому (дедуктивный метод) или от одного уровня обобщения опыта к другому (индуктивный метод), возвращение в качестве вывода к предпосылке означает фиаско, то для второй круговое движение вовсе не предполагает порочности круга. В герменевтическом круге всегда присутствует измерение глубины, и неисчерпаемость смысла богатых явлений культуры при попытке их лучшего понимания становится коррелятом неохватности явлений природы при попытке их объяснить, связав единой системой универсальных законов. Принцип Шлейермахера, по которому понимание целого складывается из понимания частей, а отдельное частное вносит свой вклад в понимание целого, задает просто иную траекторию движения, иную тактику познавательной деятельности, определяемую особенностью предмета гуманитарного познания (текста в широком значении этого слова). В противоположность естественнонаучной методе эта тактика опирается на частность, деталь, подробность – то есть все то, чем естественные науки стараются пренебречь. Исследователь приучается к обстоятельному рассмотрению единичных явлений изучаемой им реальности (в частности, через собирание их многослойных описаний, по К. Гирцу). Метафора герменевтического круга дополняется другими эвристическими образами и идеями, к примеру, идеей «блуждающей точки зрения», разработанной представителями рецептивной эстетики (В. Изер, Х.-Р. Яусс) и побуждающей исследователя к привычке перечитывания выводов в свете новых данных. Герменевтика, таким образом, бросает вызов статической модели познавательного результата, идеалом которого выступает неизменный закон природы.
Установка на контекстуальность и ситуативность знания ведет к внимательному изучению предпосылок, интенций и дискурсов, стоящих за работами других исследователей. Так герменевтика постепенно переходит от искусства интерпретации к «критике систем интерпретации» (П. Рикёр). Конвергентным движением со стороны естественных наук становится провозглашение принципа дополнительности в квантовой физике (Н. Бор), поощряющего сочетание взаимоисключающих интерпретаций физических явлений при условии их внутренней непротиворечивости.
Сдвижение парадигмы познания внутрь субъекта принимает ультимативную форму в философском конструктивизме. Для Эрнста фон Глазерсфельда познание есть деятельность, основная задача которой заключается не в описании внешней реальности, а в устроении внутреннего мира человека. Конструктивисты полагают в центр внимания не вопрос о достоверности и обоснования знания, а проблему образования мыслительных конструктов, посредством которых осуществляется фильтрация и первичная интерпретация опыта. В пределе они доводят мысль Канта о существовании врожденных априорных условий опыта до проекта искусственного конструирования имплицитных познавательных структур. Тезис Пиаже о неразрывной связи процессов ассимиляции сознанием внешних содержаний с одной стороны и преобразованием сознания под действием этих содержаний – с другой («разум организует мир, организуя самого себя»), превращается в радикальном конструктивизме в тезис о том, что мыслительные конструкты являются «последней реальностью», доступной человеческому познанию (и целенаправленному воздействию). Не будучи связан своим генезисом с литературным цехом, конструктивизм в своем гуманитарном изводе принимает вид учения о стержневых нарративах, или индивидуальных жизненных историях, на которые «нанизываются» привносимые образованием опыты и вокруг которых в итоге конструируются индивидуальные смысловые системы.
Прочные позиции конструктивизма в современной педагогике обеспечиваются явной склонностью к этому направлению мысли таких признанных мэтров, как И. Гербарт, В. Штерн, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий. При этом, как и в случае с герменевтикой, значительное подкрепление конструктивистских идей приходит со стороны методологических инноваций в области естественных наук. Исследования квантовых явлений по-новому и значительно более остро поставили вопрос о возможности вполне объективного описания природы и правомерности игнорирования теоретической нагруженности фактов. Наблюдение же за процессами самоорганизации в природе привело к формированию новой науки – синергетики, которая, в свою очередь, призвала к переосмыслению не только термодинамических постулатов, но и более общих оснований естествознания, таких как детерминизм, редукционизм и механицизм.
Согласно И. Пригожину, представление о фундаментальной неравновесности и нестабильности в природе, являющейся условием самоорганизации природных систем, коренным образом меняет наши взгляды на социологию и политику. Заметную роль в этом процессе сыграла популяризация Рэем Брэдбери «эффекта бабочки» (Э.Лоренц), согласно которому незначительное влияние на систему может иметь большие и непредсказуемые последствия где-нибудь в другом месте и в другое время. Перенос синергетических представлений в педагогику обосновывает применение механизмов управления, которые строятся по принципу внутреннего резонанса системы в ответ на слабые внешние воздействия. Точечный характер этих воздействий требует нового качества психолого-педагогической диагностики воспитанника, детального аналитического развертывания той карты, на которой будут осуществляться воздействия. Начало одному из перспективных направлений такой диагностики было положено в психотерапии предложением К Роджерса применить метод Q-сортировки к изучению «Я-концепции» пациента.
Стремление конструктивизма к вскрытию целостных, активных и способных к самоорганизации структур сознания очевидно сопряжено с холистической и телеологической установками. Холистический принцип, исходящий из приоритета целого по отношению к его частям, с давних времен составляет общепедагогическое кредо. Гуманитарная методология не только подтверждает верность этому принципу, но и обогащает его концептуально посредством таких понятий и представлений, как герменевтический круг, языковая игра, горизонт восприятия, метанарратив и проч. Более того, сама ткань культуры, как предмета гуманитарного исследования, насыщенная такими явлениями, как символизм, метафоричность, аналогичность, полисемия, полифония, ассоциативность, содействует укреплению позиций «организмического» (В. Степин) взгляда на мир в противовес атомистическому и механистическому взгляду позитивистской эпохи. Распространенность в культуре явления «вложенности» целостных себеподобных структур одна в другую и их архетипического воспроизведения культурной традицией теоретически означает возможность радикальной смены образовательных стратегий с отказом от логики системного изложения в пользу «погружения в предмет» посредством отдельного взятого экземпляра. Такой революционный методологический поворот крайне востребован в ситуации возрастающего информационного потока.
Гуманитарное отношение к человеку как предмету воспитания противостоит пандетермизизму некоторых психологических и педагогических научных школ, рассматривавших все многообразие человеческих проявлений в качестве реакций на внешние факторы или ответов на импульсы подсознания. Экзистенциальный анализ В. Франкла выступает самым ярким примером разрыва с такой традицией и выбора в пользу телеологической трактовки человеческого поведения как результата осознано поставленных целей. Перенесение главного фактора психологического развития и здоровья из области подсознательных влечений в область смысложизненных решений и самоопределения чрезвычайно повышает ответственность педагога и наделяет его компетенциями терапевтического плана.
Предложенное В. Виндельбандом деление наук на номотетические и идиографические прекрасно дополняет представление о существовании двух принципиально разных методологических стратегий, одну из которых мы ассоциируем с гуманитарным познанием. Идиографическая установка вбирает в себя и феноменологическую боязнь отрыва от первичной данности, и герменевтическую культуру контекстуальных сопоставлений, и идею интенсивной бесконечности конкретного, и холистическую предрасположенность к организмическому видению мира. Именно благодаря последней тщательный разбор отдельных частных случаев (кейсов), конкретных проблемных ситуаций, жизненных историй одного или нескольких лиц обретает научную значимость и заменяет собой в исследовательской стратегии привычные подходы, основанные на репрезентативности выборки и статистике.
То единичное и уникальное, на которое переносит центр тяжести идиографический подход, в педагогической реальности предстает как личность ученика и учителя. Педагогическое отношение приобретает, таким образом, интерсубъективный характер не только в силу экзистенциальной, но и в силу идиографической установки. Но признать первостепенную важность субъективного восприятия и личностных форм знания конкретных участников педагогического взаимодействия неминуемо значит встать на путь диалога между ними. При этом речь идет преимущественно о формах открытого диалога – тех, которые не предполагают в качестве своего конечного результата переубеждение или принятие учеником точки зрения другого. Асимметрия, обусловленная разницей в широте смысловых горизонтов и жизненного опыта, служит в открытом образовательном диалоге залогом личностного развития ученика, но не препятствием к равноправному обмену мнений. Вступая в открытый диалог с учащимся, учитель свидетельствует тем самым, что конечной целью образования является самореализация и духовная самостоятельность (автономия) субъекта воспитания, а не его насильственное подчинение внешним социальным требованиям. Установление диалогического режима в качестве нормы на всех уровнях педагогического взаимодействия может считаться главным критерием гуманитарности методологической культуры его участников. Для интерпретативного подхода диалогическая установка приобретает характер обязательного условия.
В силу тесной взаимосвязи ключевых гуманитарных идей представленная систематизация должна восприниматься с большой долей условности. Трудно установить ту грань, на которой феноменология переходит в герменевтику, синергетика в конструктивизм, а экзистенциализм смыкается с идеями новейшей антропологии. По этой причине и примеры практического применения гуманитарного подхода, фигурирующие в таблице, не следует жестко привязывать исключительно к одной из установок. Так, техника тщательных описаний имеет столь же прямое отношение к идиографической, что и к герменевтической установке, а факторный анализ исходит в своем замысле как из холистических, так и из феноменологических предпосылок. Тем не менее, осуществление такого рода аналитических приближений отнюдь не лишено смысла. Аксиома неполноты знания, присущая гуманитарной культуре мышления, не предполагает агностицизм, но лишь предостерегает от иллюзии всесилия. Гуманитарная культура мышления включает как непременный атрибут веру в существование невыразимых, «тацитных» (М. Поланьи), но от этого не менее достоверных пластов знания о внешней реальности (включая реальность другого Я) и в возможность «схватывания» сути явлений. В свете этой веры любое концептуальное подспорье для выражения невербальной глубины знания обретает прагматическую ценность. Хотя прагматизм едва ли можно назвать в числе специфически гуманитарных установок мышления, в своей интенции он движим той же борьбой с идолопоклонством научному методу, которой вдохновлялась в свое время феноменология. Прагматизм можно назвать первым кандидатом на девятое место в перечне установок гуманитарной методологии – перечне, который по сугубо гуманитарным критериям следует оставлять постоянно открытым.
