К вопросу о возможностях информатизации образования...
“ И вот мы стали высоко дисциплинированными, организованными и рациональными, оставаясь в то же время примитивными существами, с рабской психологией, отрезанными от воспитания и культуры.
Это объясняет столь частые рецидивы ужаснейшего варварства, а также тот поразительный факт, что чем выше мы поднимаемся на вершины научных и технических достижений, тем более опасными и сатанинскими становятся наши злоупотребления этими достижениями”.
Карл Густав Юнг.
Постановка проблемы.
Все чаще приходится констатировать тот невеселый факт, что образование в настоящее время перестало быть составной частью культуры. Чтобы не тереотезировать на тему “Что такое культура?” возьмем определение из Большой Советской Энциклопедии: “Культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание), исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. В более узком смысле термин “К.” относится к сфере духовной деятельности людей”. К.Г. Юнг определил понятие культуры следующим образом: “Культура есть иерархия духовных (позитивных) форм”(6).
Не противоречит этому высказывание, сделанное детским неврозологом А.А. Щеголевым на лекции по неврозологиии в Санкт-Петербургском Институте Психоанализа: “Культура подразумевает святыню, цивилизация - удобства. Все страны прошли фазу культуры до вступления в фазу цивилизации, единственная страна, которая создавалась сразу в фазе цивилизации - Америка".
Исходя из вышесказанного, можно поразмышлять о том понимании культуры, которое несет нам американизация, столь агрессивно культивирующаяся нынче во всем мире и изливающаяся на нас с экранов телевизоров, по интернету и т.д.
Мы говорим о растущей бездуховности общества, о том, что по школьным коридорам носятся дети, в которых как-то не читаются будущие академики Лихачевы и Сахаровы, что общение с книгой ученики заменяют общением с телевизором. Но для того, чтобы говорить о духовности общества, для начала неплохо бы признать существование Духа в человеке, или хотя бы души.
Несколько лет назад у меня состоялся интересный разговор с американским профессором Полом Хектом из Бостона. Пол - филолог, преподает английский язык не столько в Америке, в которой, по словам Пола, ему как-то скучновато, сколько в Испании, Росси. Профессору - за шестьдесят, учителем испанского языка у него был друг Гарсия Лорки, и его интересуют как лингвистические проблемы, так и этнографические, экзистенциальные. Пол задавал студентам вопрос: “Есть ли у человека душа?”, задавал в Испании, Англии, Америке, России. И вот что интересно: только в Америке студенты считают, что души у человека нет, что душа - это нечто вроде сказочного персонажа, как Баба-Яга или леший. В общем, отражение дремучести сознания неразвитых народов, некий атавизм.
Казалось бы, ну что опасного? Считают они так, и ладно: имеют право. Мы считаем иначе. Однако, внедрение американского опыта в русскую образовательную систему приобрело уже характер экспансии, и это отнюдь не безобидно. Высказывания сатирика Михаила Задорного, вызывая смех, кажутся гиперболизацией и чем-то мало реальным, но мой личный опыт жизни в Америке и знакомство с американской образовательной системой изнутри, в комплексе во многом их подтверждают. И что характерно: Владимир Познер в авторской телевизионной передаче “Мы”, разговаривая с директорами сибирских предприятий о путях экономического развития России, в ответ на высказывание одного из директоров о том, что он хотел бы жить так, как живут в Америке, сказал: “А я - нет”. Потому что дискретное, фрагментарное знакомство с Америкой по рекламным проспектам, тур поездкам, командировкам, и личный опыт жизни в стране и осмысление его - далеко не одно и то же. Не претендуя на полноту постановки проблемы и анализа ее, хотелось бы поделиться некоторыми соображениями.
Психологами давно установлено, что 60% информации передается не вербально, а из оставшихся 40% что-то приходится на тембр голоса, манеру изложения и только 15% - непосредственно на слова. В настоящее время в образовании вкладываются колоссальные деньги на развитие дистанционного обучения, дистанционных образовательных программ, учебников, и при этом рушатся веками сложившиеся русские научные школы, ибо представители этих школ поставлены на грань голодного вымирания. Т.е. внедряются образовательные технологии, построенные целиком на вербализации, на этих пятнадцати процентах информации. Не выплескиваем ли мы вместе с водой ребенка при интенсивной культивации обучения без участия человека, эмоциональной вовлеченности?
Показателен сам энтузиазм докладчиков на конференциях по информатизации образования. Послушать их, так существует одна панацея от всех бед на Руси - интернет. Вот поставим в каждой квартире компьютер, подключимся к интернету, и наступит всеобщее благоденствие. Все хочется спросить, встречали ли эти энтузиасты хотя бы одного живого образованного человека в старом и добром понимании этого слова, получившего образование путем дистанционного обучения?
Русские аспиранты в Нью-Йоркском университете, обучая студентов, набирали максимальное количество баллов в рейтингах преподавателей у студентов, кроме того, как правило, у них - самая высокая успеваемость студентов. Американские преподаватели ходят к ним на занятия перенимать методику преподавания, а ребята просто учат так, как обучали их самих в России, не мудрствуя лукаво. Американская система обучения в достаточной степени обезличенна, там вообще нет устных экзаменов, только письменные, как в школах, так и в университетах. Дети, учившиеся в России и продолжающие образование в американских школах, стонут: сплошная функциональность. Однако, они - лучшие ученики, даже если окончили в России только начальную школу, это всегда отмечают их учителя.
Во истину, нет пророка в своем Отечестве. Возможно, для американцев с их обезличенностью и функциональностью обучения дистанционное оно или не дистанционное - не велика разница. Не уподобляемся ли мы снова Н.С. Хрущеву, увидевшему кукурузу в Техасе и взращивающем ее впоследствии в Мурманской области? Существуют архетипы коллективного бессознательного, определенные К.Г.Юнгом (1), культурологические особенности, традиционные методы подачи информации, не считаться с которыми нельзя, если мы претендуем на образовательные технологии, способные воспитать действительно образованного человека. Обретая очередную техническую игрушку, мы инфантильно теряем чувство меры и вместо тенденции к объединению “и - и “, избираем вариант “или - или”. К.Г. Юнг пишет: “Что нам мудрость, если мы бросаем наши собственные основы как пережитые заблуждения и, словно бездомные пираты, воровски пускаемся к чужим берегам?” (6)
Далее - виртуальная реальность, термин современный и привлекательный. Что это такое? Давайте сделаем некий экскурс в историю. Что качественно нового придумало человечество со времен Древнего Египта, настолько нового, что заставило бы совсем по-иному смотреть на мир? Телефоны, пылесосы, самолеты - не в счет, это - плоды нашей технократической цивилизации, удобства. Вроде бы тогда ничего нового: война поменьше - война побольше, мор поменьше - мор побольше, фанатизм (политический, религиозный) поменьше - фанатизм побольше. Но все-таки было научное открытие, которое качественно изменило мировоззрение человечества. И начиналось оно невинно: Мария и Пьер Жолио-Кюри открыли радиоактивные изотопы. Никто тогда не предполагал Хиросиму и Чернобыль, просто было замечательное научное открытие, сулящее неисчислимые блага человечеству.
Сейчас - призывно манящая виртуальная реальность. Что это такое и чем она чревата?
Если читать литературу по кибернетике, то виртуальная реальность определяется как нечто, не существующее материально, но существующее на логическом, психологическом уровнях, вплоть до вегетативных реакций.
Вы видели людей, играющих в популярную игру “Doom”? Там уж вегетативных реакций предостаточно. Играющий в “Doom” в наушниках сравним лишь с певцом Леонтьевым, на которого смотришь, выключив звук у телевизора. Потрясающее зрелище! А на игре “Doom” тренируются пентагоновские солдаты, отрабатывая отнюдь не мирные навыки. То-то мы обучим наших детей, не хуже заморских солдат! Понятно ведь всем, что если ребенок, сидя часами у компьютера, учится разрушать, то созидательных навыков и бережного отношения к жизни у него не сформируется. Все эти раскуроченные лифты, телефонные автоматы, разбитые лампочки и т.д. - звенья одной цепи. Однако, мода. Если раньше было модно тащить своего отпрыска в музыкальную школу или на фигурное катание, то нынче, чтобы быть современным родителем нужно купить ребенку компьютер и новейшую компьютерную игру, в конце концов, это - менее хлопотно.
Итак, виртуальная реальность - нечто, существующее логически, психологически, но не существующее материально. Тогда музыка - виртуальная реальность? Кто измерял вегетативные реакции при прослушивании Баха, Вивальди, Чайковского? Тогда живопись - виртуальная реальность? Что же получается? Искусство - та же виртуальная реальность, но создаваемая духовными гениями человечества, а не компьютерными гениями, т.е. представителями логического мышления, чья духовность зачастую сомнительна. Человечество жило с искусством тысячелетиями, и его психика оставалась сохранной. В чем отличие компьютерной виртуальной реальности от виртуальной реальности искусства?
В деструктивности первой. Мы привыкли говорить о физическом здоровье ребенка, входящего в компьютерный мир, не пора ли заговорить о психическом здоровье детей, входящих в этот мир?
Попробую сформулировать проблемы, связанные с компьютерной виртуальной реальностью.
Первое: куда уходит ребенок? Во всяких фантастических страшилках описывались цивилизации, где человек не нуждается в человеке и все свои потребности может удовлетворять при помощи умных машин. Но тот же Станислав Лем в “Солярисе” устами одного из героев говорит: “Человеку нужен человек”. Так ли это?
Тысячелетиями человечество, говоря языком психоанализа, отреагировало свои первичные позывы в массе: театр в Древней Греции (все граждане наряду с воинской повинностью обязаны были посещать театр), шекспировский театр, служба в храме, коллективное мучительство на партсобраниях и демонстрациях, просмотр фильмов в кинотеатрах и т.д. Телевидение - это уже нечто другое: сиди себе дома в одиночестве и нажимай кнопочки. Отличается ли от перечисленного компьютерная виртуальная реальность? Радикально.
Мне довелось летом пожить в Бостоне в американской семье, в которой было два мальчика: шести и одиннадцати лет. Утро начиналось с того, что дети, едва проснувшись, усаживались по местам: один - за компьютер с играми, другой - у телевизора, смотреть каналы с мультфильмами. У меня создалось впечатление, что этим детям не только родители не нужны, они сами друг другу не нужны. В этой семье не человек нужен человеку, а человеку нужен компьютер и телевизор. Общения в привычном для нас смысле не наблюдалось, его заменяло чередование: кто на каком “месте”. И так происходило часами изо дня в день.
Вроде как родителям не хлопотно: дети на них не виснут, не шалят. А грустно невероятно. Почему-то эти дети напоминали мне биороботов из фантастических романов: мир, где человек человеку не нужен. Таких “уроков” человечество еще не проходило.
Второе: какова компьютерная реальность, в которую уходит ребенок? К сожалению, деструктивная. Не создают они ничего там, паля из пушек и автоматов, а разрушают. К.Г. Юнг пишет: “Человеческие возможности в области науки и техники приобрели столь опасный характер, что впору задаться вопросом не о безграничности человеческих возможностей, а о том, каким должен быть сам человек, обладающий этими “возможностями”, или, иными словами, как изменить сознание человека, чтобы заставить его отказаться от своего стремления к разрушению” (2). Что же получается? Мы беспечно подсовываем детям деструктивную реальность, отнюдь не стимулирующую созидательные творческие процессы в ребенке, и он тратит массу времени, поглощая эту заморскую реальность.
Из собственного учительского опыта могу отметить, что дети, часами играющие в компьютерные игры, менее всего склонны к творчеству, ибо творчество требует раздумий, осмысления мира и себя в нем, умения себя услышать, а компьютерные игры формируют совсем иное - мгновенную реакцию.
У человечества, по большому счету, говоря языком психоанализа, существует две ориентации: биофильная (любовь к живому) и некрофильная (любовь к неживому). Причем не важно, что является этим неживым: компьютер, машина или хрусталь в серванте, важно, что это дороже живого: мамы, друга, кошки, дерева. Время, в которое мы живем, в силу технократической направленности современной цивилизации, изобилует большим количеством некрофильных искусов для детей: индустриальная кукла Барби, упакованная функциональными аксессуарами, мультипликационные фильмы с роботами, компьютерные игры. Вырастая некрофилом, ребенок становится тяжелым невротиком или “пограничной личностью”, что хорошо описано американским психоаналитиком Карен Хорни (3,4). Американцы уже давно столкнулись с проблемами “ухода ребенка в интернет”, когда объективная реальность заменена виртуальной, даже любовь - виртуальная. Америка - страна в достаточной степени некрофильной ориентации, и многочисленное племя психоаналитиков там безработицей не страдает. Мы же все “догоняем”, азартно и интенсивно. Иногда думается: садовники мы по отношению к детям, или огородники? Огородники, выращивая урожай, собираются употребить его сами и в скором времени. Садовник, взращивая сад, на быстрый результат не рассчитывает, возможно, даже не воспользуется плодами своего труда, но он растит сад, думая о будущем. Не пора ли нам от сиюминутных проблем, зачастую трудных, тяжких, хоть немного перейти к осмыслению перспектив и попытаться “ ...предугадать, чем наше слово отзовется”, причем как-то совместно: психологам, валеологам, методистам, чиновникам от образования, учителям, родителям, философам. В настоящее время единения не наблюдается, каждый занят своими проблемами, локально и фрагментарно, новая парадигма в образовании, которая захватила бы не только ум, но и сердце, пока не родилась, а инновационный бум в школах как-то затихает.
Существует ли некое противоядие, позволяющее использовать компьютерные технологии, но при этом не разрушать психику ребенка, а укреплять ее, развивая тягу к творчеству? Увлечение компьютерными играми не остановить, да и бессмысленно этому препятствовать: любые силовые методы не эффективны, если не вредны. Логично было бы предложить альтернативу, в которой будет то же половодье красок, компьютерных эффектов, анимации, но мотивировка у ребенка будет не разрушительная, а созидательная.
Итак, компьютерная графика.
Исходя из вышеизложенного, семь лет назад автором была разработана программа “Компьютерная графика “ для обучения детей 9 -12 лет работе в графическом редакторе. В последующие годы были предприняты попытки адаптировать программу для начальной школы. Результаты оказались более чем обнадеживающими. Все возрастные группы детей занимались с увлечением, работы их очень интересны. Исследование детских работ сначала психологами, потом психоаналитиками привело к выводам, которые оказались гораздо шире поставленных изначально целей. В результате образовался некий конгломерат, состоящий из компьютерных технологий, искусствоведения и психологии. В настоящее время программа является методикой обучения детей работе в графических пакетах и преследует следующие цели:
1. развитие биофильной ориентации ребенка;
2. формирование положительной “Я-концепции”;
3. развитие образного и пространственного мышления.
Компьютер рассматривается лишь как средство для достижения перечисленных целей. Ребенок входит в “компьютерный мир” (любой графический редактор является достаточно сложным программным продуктом с большим количеством функциональных возможностей) ненасильственно, творчески играя и развиваясь. Предлагаемые на уроках задания, объединенные единой тканью искусствоведческой тематики, в рамках которой происходит освоение технических возможностей редактора, тесно связаны с привычным миром детства: сказками, в которых все - живое и все - разумно, фольклором в изобразительном искусстве и предметах бытовой утвари, народными и традиционными праздниками, временами года, городской и парковой архитектурой и скульптурой Санкт-Петербурга.
Основные положения.
Поскольку развитие биофильной ориентации ребенка является одной из целей программы, то темы уроков подбираются таким образом, чтобы любовь к живому превалировала над техническими манипуляциями в самом графическом редакторе. Компьютер рассматривается лишь как средство выражения сути, образа, чувства, т.е. как средство самовыражения ребенка. Такой подход предъявляет достаточно высокие требования к личности учителя, к подлинности его интереса к ребенку. Если тема искренне интересует учителя, это мгновенно считывается подсознанием ребенка, точно так же, как и не заинтересованность учителя. Следует подбирать темы, которые для учителя шли бы от его “хочу”, а не от его “надо”. В процессе “настройки” на тему у ребенка возникает состояние эмоционального резонанса, резонанса с подлинными чувствами учителя. Стоит ли удивляться скучным и неживым рисункам детей, если тема не интересна учителю и “не проживается” им на уроке? К.Г. Юнг пишет: “Детей воспитывает то, чем является взрослый человек, а не то, что он говорит. Распространенная вера в слово - это настоящая болезнь разума, т.к. подобное суеверие уводит нас все дальше от основ человека и совращает людей к катастрофической идентификации личности с каким угодно модным лозунгом”(1).
Данное условие успешности преподавания вовсе не требует особого артистизма учителя, наличия у него каких-либо необыкновенных чувств или способов их выражения. Речь идет всего лишь о подлинности чувств, поскольку, как оговаривалось ранее, преподавание строится не столько на ментальном, сколько на витальном уровне.
Для адаптивности человека в обществе ему необходимо иметь положительную “Я - концепцию”, т.е. положительную оценку своих способностей и возможностей. Формирование “Я - концепции” начинается в раннем детстве, в семье и продолжается при вхождении в такие социальные институты как детский сад, школа. “Я - концепция” формируется в результате оценок, которые дают ребенку взрослые: “ты хороший”, “ты плохой”, “ты способный”, “ты не способный”, и т.д. Существуют два вида культур: Отцовская и Материнская. Отцовская культура - оценочная: “ты хороший, если...” Т.е. для достижения положительной оценки себя, своих действий, возможностей ребенок должен что-то совершить сообразно уровню требований взрослого, выполнить какое-то условие. При невыполнении условий или при недостаточном его выполнении ребенок получает низкую оценку себя.
Материнская культура основана на безусловном принятии: “Я люблю тебя потому, что ты есть, я принимаю тебя такого, каков ты есть, я люблю тебя безусловно” Культура, в которой мы живем - Отцовская, оценочная. Материнская культура, базирующаяся на безусловном принятии, необыкновенно терапевтична. Каждому человеку, а особенно ребенку, необходимо ощущение безусловной любви к себе, оно создает чувство защищенности, надежности, т.е. каждому человеку необходимо принятие его другим человеком. На основе принятия формируется положительная “Я - концепция”.
В основу методики преподавания курса положен принцип Материнской культуры: от принятия к оценке.
Всем детям присуще образное мышление. Система образования может его либо развивать, либо не развивать. Западная система образования, к которой мы принадлежим, направлена, в основном, на развитие логического мышления, т.е. мы - те, “кто привык считать голову единственным инструментом понимания мира” (2). В Западной системе образования сначала вводится понятие и предполагается, что в дальнейшем выстроится образ. Восточная система образования (например, в Японии) построена таким образом, что сначала дается образ, потом понятие
Достаточно часто в нашей образовательной системе из цепочки понятие - образ остается только первая часть - понятие (например, “пирамида - это...”), образное же мышление развивается недостаточно интенсивно. Поскольку операции логического и образного мышления осуществляются разными полушариями головного мозга, то, развивая только одно из них, мы самой системой образования обедняем ребенка как личность. Образное мышление, присущее ребенку, у взрослого человека в значительной степени утрачивается. А вместе с ним, возможно, и путь к будущей, именно “его”, профессии. М.С. Урих говорит: “К чему привело линейное восприятие людей? Основной дефект современного человека - узкая направленность восприятия. Она ведет не к расширению сознания, а к сужению его, ведет к старости. Чем дольше человек живет, тем он меньше чувствует, тем больше у него объяснений на все случаи жизни. Жизнь он не понимает, ибо не живет, в нем все меньше и меньше жизни, а с другой стороны - все легче, ибо теоретически - все легко”.
Развитие образного мышления является одной из целей программы. Методика построения ее такова, что в процессе “настройки” на тему урока у ребенка вызывается ряд ассоциаций, которые наслаиваются как снежный ком, помогая ребенку создать собственный образ. Таким образом, “настройка” на тему или «установка» происходит не столько на ментальном (интеллектуальном, логическом) уровне, сколько на витальном (эмоциональном).
Следующим аспектом программы является развитие у ребенка пространственного мышления. Курс может рассматриваться как пропедевтика к курсу планиметрии и стереометрии. Первые рисунки детей практически всегда двумерны, т.е. расположены в плоскости, будь то дом, дерево или попытка пейзажа. Разработана система упражнений, позволяющая осуществить “уход в пространство”, “захват пространства”, что способствует развитию ощущения перспективы и созданию трехмерных рисунков.
Методика построения уроков направлена на формирование гармоничной личности с положительной “Я - концепцией”. Каждый ребенок на каждом уроке, вне зависимости от успешности или не успешности выполнения задания по теме занятия, но при наличии старания (желания) его выполнить, должен чувствовать, что создал нечто неоспоримо значимое и ценное, достойное внимания и доброжелательной позитивной оценки. Это очень важно, ибо только при условии полного принятия ребенок не боится выплеснуть свое состояние, мироощущение, видение темы, образа. “Не оценка, а принятие” - этот принцип гуманистической психологии является таким же фундаментальным для программы, как и обсуждаемый выше принцип “от образов - к понятиям”. Необходимо на первых занятиях оговорить и дать почувствовать со всей искренностью, что каждый из учеников - самоценность, и чувство, состояние каждого, даже не слишком успешного ученика, не менее ценно, чем состояние учителя или ученика, более успешного по другим предметам.
Поскольку любой рисунок представляет собой материал для психологического тестирования (7), то важным аспектом программы является психодиагностика и психокоррекция. Психологический анализ курса показал, что он имеет психодиагностическое, психотерапевтическое, психокоррекционное и развивающее значение. Психологическое наблюдение за детьми, неуспешными в работе, выявляют “шоки”, вызванные темой занятий (семья, праздник, подарок, сверстник и т.д.), цветом (цветопредпочтение, отказ от традиционных цветовых решений, необычные сочетания цветов, их использование для ответа на различные стимулы и т.д.), оценками своих рисунков преподавателем, успехами другим детей и т.п. Методическим руководством по психодиагностике цветопредпочтения, а также замечательным учебником является книга В.В. Драгунского “Цветовой личностный тест”(8)
Не менее важно и выявление успешно работающих детей, их творческих способностей, имеющихся стрессов и мешающих факторов для лучшей адаптации в коллективе. Это особенно важно для трудно адаптируемых детей - “проблемных”, не успевающих по другим предметам, имеющих поведенческие отклонения, а также “инородцев”, часто обнаруживающих незаурядные способности к данному виду деятельности.
В целом курс делает возможным:* психодиагностику тревожности и невротического развития, психического инфантилизма, многих личностных черт, интеллектуального развития, уровня архетипических представлений, ряда психологических особенностей;
* частичное (быстрое, своевременное) отреагирование невротических переживаний, стрессов и фобий, снижение реактивной тревожности;
* подбор “ключа” для психокоррекции к каждому ребенку;
* личностный рост, развитие творческих способностей и художественной одаренности;
* повышение самооценки даже у слабо работающих детей путем поощрения их “за продвижение” в различных темах, особенно вызывающих у них шоки.
Однако, развитие образного и пространственного мышления, биофильной ориентации психодиагностику можно осуществлять в рамках других предметов. Почему для реализации данной системы целей выбран компьютер как инструмент и информатика как предмет? Именно из-за уникальности компьютера как инструмента для рисования. Графические пакеты имеют такие возможности, которые неосуществимы при использовании только карандаша, красок, бумаги, холста. Например, возможность тиражирования рисунка или его фрагментов, градиентные заливки, естественная подсветка экрана, которая незаменима при создании витражных композиций и т.д. Несомненно, новые технические возможности создают предпосылки для рождения новых образовательных технологий, но не перечеркивая и не преуменьшая значения всех накопленных традиционных средств. Если компьютер становится столь же привычным атрибутом жизни как кофемолка или телевизор, то стоит попытаться сделать его инструментом не только технического творчества, а уж никак не инструментом, разрушающим психику ребенка.
Методика представлена в США (Лонг-Айлендский и Нью-Йоркский университеты), опубликована Институтом Информатизации Образования в журнале “Компьютерные учебные программы” №3(18) за 1999 год.
Список литературы:
1. К.Г. Юнг “Душа и миф: шесть архетипов”. - Киев, 1996.
2. К.Г. Юнг “Йога и Запад”. - Львов, 1994.
3. Карен Хорни “Невротическая личность нашего времени”. - Москва, 1993.
4. Карен Хорни “Невроз и личностный рост”. - Спб, 1997.
5. М.С.Урих “Лекции”. - Севастополь, 1999.
6.К.Г. Юнг “Феномен духа в искусстве и науке”. - Москва, 1992.
7.Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина “Графические методы в психологической диагностике”. - Москва 1991.
8. В.В.Драгунский “Цветовой личностный тест”. - Минск,1999.
_____________
