Роза Мира — диалог культур и культура диалога

При том, что иностранный язык (почти всегда английский) – это один из наиболее практически полезных школьных предметов,  большинство выпускников школы владеют им очень слабо. Эта проблема привлекла внимание ученых-лингвистов. А. В. Кравченко и М. В. Паюнена в своей дискуссионной статье «Практика в плену теории: почему так трудно научиться иностранному языку в школе» высказывают мнение, что виноват метод преподавания, даже не конкретный метод, а его идейный базис – структурализм. Структурализм – это глубоко укоренившийся образ мыслей людей, которые раскладывают язык по фонетически-грамматическим полочкам, пишут соответствующие учебники и подчиняют преподавание языка изобретенным ими научным схемам систематизации и описания языка, как совокупности абстрактных понятий и связывающих их правил. В этой парадигме слово понимается как носитель фиксированного смысла (отсюда важность словарей), строение фразы имеет жесткую «правильную» структуру (отсюда важность грамматических руководств и упражнений на уровне фраз), а сам язык понимается как средство обмена вербальной информацией.

Мы настолько привыкли к тому, что иностранный язык надо изучать именно так, что сами основы подобного подхода к преподаванию сомнению обычно не подвергаются. Однако нужна ли вся эта теория реальному языку как он есть? Ведь складывание языка в естественных условиях происходит безо всякой помощи теории, так же как и овладение родным языком. Известно, что маленькие дети прекрасно умеют употреблять сложные формы родного языка, легко ориентируясь в тех его аспектах, которые с большим трудом поддаются взрослым иностранцам, изучающим язык «по всей науке». Даже и овладев теоретическим знанием языка, студент очень далек от знания того, как язык реально используется, т.е. в каких ситуациях что и как говорят. Даже преподаватели языка часто оказываются не готовы к реальному разговору на том языке, на котором они преподают, и плохо ориентируются в «полевых» условиях.

Авторы статьи исповедуют понимание языка как ситуационно-зависимого средства ориентации в мире, помогающего «взаимодействовать с другими в консенсуальной области, устанавливая систему общих ориентиров в координировании интерактивного поведения.» В других работах А. В. Кравченко с этой концепцией можно познакомиться более подробно. В чисто практической плоскости это означает, что изучение иностранного языка должно быть каким-то образом приближено к тому, как изучают родной язык. Но как? Системного ответа на этот вопрос авторы не дают, ограничившись несколькими изолированными примерами.

Хоть я и не лингвист, но на основе собственного опыта изучения языков и наблюдения за тем, как это происходит в других странах, выскажу некоторые соображения по поводу предмета статьи.

Авторы статьи пишут о российских школах, но в других странах, где я жил, ситуация, в общем и целом, примерно та же. Японские дети, изучая английский, при всей японской добросовестности, заканчивают школу с почти нулевой способностью к разговору. Американские и канадские дети, изучающие французский или немецкий, слегка более результативны в силу большей близости языков. Но в целом проблема везде одна и та же.

Однако в Бельгии мне довелось увидеть нечто совсем иное. Фламандские дети (бельгийцы, говорящие на голландском) выпускного возраста прекрасно говорят на «почти правильном» английском (в версии т. наз. International English), в то время как те же дети намного хуже говорят на французском, которым их мучают в школе, начиная чуть ли не с начальной школы, и на котором говорят их соотечественники и соседи валлоны. При этом в школе французским занимаются гораздо больше, чем английским, и уровень требований довольно высок. Однако, французский язык вызывает у фламандцев реакцию отторжения по двум причинам: (1) историческим, как язык «угнетателей» и (2) практическим – зачем он нужен, если с валлонами можно прекрасно общаться на английском (что и происходит)?

Мотивацию фламандцев к изучению английского можно объяснять многими лежащими на поверхности факторами, но она все равно остается для меня загадочной, так как все те же причины действуют и для других наций. Так или иначе, эта мотивация работает, причем дело  обходится без изнурительного чтения книжек, обкладывания себя словарями, фанатичного слушания иностранного радио и т.п. При этом и дома, и в школе дети все равно говорят на родном голландском. Ясно также, что со школой это почти не связано – многие из этих детей совсем не блещут школьными успехами. Когда их спрашиваешь, отвечают, что помогает Интернет. Другим, однако, не помогает …

Подчеркну, что уникальная фламандская любовь к английскому совершенно не поощряется никакими государственными программами поддержки или культурными центрами англоязычных стран. Государство относится к фламандцам и валлонам вполне симметрично, но у валлонов мотивация в разы меньше, и владение английским не превышает общеевропейский уровень. В самой Голландии английский знают тоже прилично, но того народного энтузиазма, как во Фландрии, все же не наблюдается. Поэтому и средний уровень владения английским в Голландии пониже, невзирая на то, что именно английский является там основным школьным языком.

Из самой аргументации авторов статьи видно, что школьного времени просто недостаточно. Ведь если сравнивать с изучением родного языка (их эталон для сравнения), то разница в количестве потраченных часов огромна. Мое мнение – школа может дать лишь представление об языке, примерно так же, как она дает представление о физике, биологии, географии, литературе и т.п. Объем знаний, необходимый для полного владения любым языком, сопоставим с объемом высшего образования по любой научной дисциплине.

Другое дело – как потратить это ограниченное время? Можно ли разработать альтернативную методу, построенную на ситуационно-ассоциативных принципах, похожих на процесс изучения родного языка? Может быть, и нет, и объясню почему. Ребенок учит язык в процессе его употребления, отталкиваясь от своих жизненных потребностей. Сымитировать реальную жизнь в классе просто невозможно. Попытки моделировать жизненные ситуации будут напоминать полубессмысленное изучение диалогов, которое практикуется и теперь. Не помню ни одного случая, когда что-то из этих диалогов когда-то пригодилось – жизнь тысячекратно многообразнее. К тому же всякий учебник языка освещает язык примерно 20-летней давности. За это время меняется не только язык, но и ситуации…

Единственная возможность воспроизвести «жизненное» изучение языка – это запереть детей в школы-интернаты с иностранными воспитателями. Этот метод практиковался в России до революции, и я о нем наслушался в детстве от бабушки, бывшей институтки. У них были «бонны»: один день француженки, другой день – немки. При этом другие предметы преподавали на русском, и преподаватели немецкого и французского были тоже русские. Во французский день институткам полагалось и между собой говорить на французском, что часто игнорировалось, и на практике приводило к анекдотической языковой мешанине, вроде вот такого образчика из фольклора институток:

Regardez, ma chere сестрица,
Comme joli идет garcon.
C’est assez Богу молиться,
Нам пора a la maison.

Общение с боннами-носительницами языка было, понятно, крайне ограниченным и по времени и по тематике. Общий результат был, видимо, получше, чем в современной школе, но на практике бабушка французским полноценно не владела и никогда не пыталась его преподавать, хотя преподавателем немецкого (на базовом уровне) она работала (при наличии двух дополнительных лет обучения). Но это в условиях интерната… Аристократы и богачи, нанимавшие своим детям личных воспитателей-иностранцев с проживанием, имели больше шансов на успех.

По своему опыту могу сказать, что изучить язык на курсах, оставаясь в пределах учебного материала, я никогда не мог, даже до уровня, необходимого для хорошего прохождения экзамена. Реально требуются большие внеклассные усилия (для меня, в основном книги), что возвращает нас обратно к первому и наиважнейшему пункту. Нужна мотивация, т.е. реальная потребность. И не только реальная, но и актуальная.

Изучение языка неэффективно, если его изучать «впрок». Это, наверное, еще в большей мере справедливо по отношению к ситуационно-зависимому методу – придуманные учебные ситуации забудутся еще быстрее, чем базовые структурные сведения. Если исходить из реальности быстрого забывания, то не лучше ли изучать базовые сведения, которые всегда можно освежить, обратившись к старым учебникам? Видел много примеров, когда школьное изучение языка помогало «настоящему» изучению, даже если приходилось начинать почти заново. Так что «структуралистская» школьная база м.б. не так уж и плоха, хотя авторы статьи правы, что структуралистский метод дезориентирует, дает иллюзию владения языком и нуждается в дополнении чем-то другим, более жизненным.

«Настоящее» же изучение языка всегда отталкиваться от наличной потребности и при этом охватывает лишь ту часть языка, которая удовлетворяет данную потребность. Для большинства эмигрантов – это работа и общение с административными органами и разным сервисом. Для туристов – это ресторан, магазин, транспорт, музеи. Даже на уровне т. наз. «свободного» владения иностранец все равно не знает те сферы языка, которые ему практически не нужны. Я, например, даже на английском почти не понимаю язык спортивных комментаторов.

Помню, что в Японии на меня произвели впечатление языковые способности американских миссионеров-мормонов. Эти ребята готовились к своей миссии ровно полгода. За это время они изучали как сам предмет проповеди, так и язык страны, куда их направляли (на год). Они владели японским бытовым минимумом, а также могли проповедовать на японском и читать Библию на катакане (фонетическая азбука). В сопоставлении с общим средним уровнем знания американцами иностранных языков (а зачем?) это впечатляло. Главный секрет успеха все тот же – мотивация.

При всем желании согласиться с новаторскими идеями Кравченко, должен заметить, что существует немало сфер, где язык служит именно для обмена информацией. Одна из таких сфер – наука и система образования. В СССР, к примеру, считалось, что кандидат наук должен уметь читать статьи по специальности на иностранном языке по выбору. Для чтения статей с не всегда предсказуемым содержанием требуется, в первую очередь, умение работать со словарем и владение базовой грамматикой. И далее – практика. Как еще можно учиться читать серьезные информативные тексты, я не знаю.
 
На практике пассивное владение иностранным языком не только важно, но и просто необходимо для профессиональной реализации, и я не представляю как здесь можно заменить обычный подход чем-то другим. Другое дело, если есть возможность поехать на стажировку заграницу на год или два, но это в любом случае не может стать чем-то общедоступным – и не каждому еще и захочется. Да и вообще мы говорим о школе.

Мне кажется, авторы статьи забывают еще об одном аспекте языковой практики, который вовсе не очевиден, пока с ним не столкнешься. Если родной язык и является ситуационно-зависимым средством взаимно понятной ориентации, то общение носителей языка с плохо или даже прилично говорящими иностранцами – это совсем другая статья. Например, в Канаде, когда я уже не испытывал языковых ограничений на работе, мне с трудом давались телефонные разговоры, которые приходилось вести по разным официальным нуждам. Мне приходилось готовить заранее текст вопроса или просьбы и зачитывать его с хорошей артикуляцией с бумажки или с экрана. Ясность формулировки первого и главного вопроса решала общий успех звонка. Я веду к тому, что в общении иностранец-«туземец» или даже иностранец-иностранец использование языка гораздо больше похоже на обмен информацией, чем в случае непринужденной «болтовни» на родном языка. И связано это не только с плохим владением языком, но и с тем, что сами потребности иностранцев в значительной мере связаны именно с необходимостью обмена информацией. В условиях бюрократизированного общества, построенного на писаных правилах, общение также формализуется.

В заключение хотелось бы поразмышлять о том, как вообще возникла современная метода преподавания. Ведь эта метода относительно недавняя. Хотя в седой древности иностранные языки учили весьма интенсивно (культурные римляне, к примеру, владели греческим), вряд ли их учили  по структуралистским принципам. Значит, был какой-то период или переходная эпоха, когда перешли на «структуралистское» обучение. А почему перешли? Может быть, все же в силу большей эффективности структуралистского метода по отношению к тому, что было до того?

Мне кажется, единственный практически возможный на сегодняшний день шаг в сторону от «структурализма» в направлении «жизненности» состоит в психологической подготовке школьников к использованию языка в реальной жизни. Грубо говоря, они должны, хотя бы в общем, понимать тот аспект языковой науки, о котором пишет Кравченко. По-моему, пример со смартфоном, которым заканчивается его статья, как раз и указывает путь в этом направлении.

Будущее в изучении языков принадлежит, я думаю, говорящим программам, способным к реальному разговору в духе уже существующих роботов (София). Собственно, сам робот и не требуется, нужны лишь распознавание речи и генерация голоса. Технически создать программу, практически пригодную для обучающего разговорного общения, реально, наверное, в ближайшие десятилетия. Для моделирования жизненных ситуаций понадобится виртуальный мир компьютерной игры, где игрок должен решать свои игровые проблемы путем разговоров на изучаемом языке с игровыми персонажами.

Это в ближайшем будущем, а в отдаленном? Может быть, лет через 100 люди вообще будут общаться как-то иначе, а выжившие языки будут заносить в красную книгу и сберегать в заповедниках-лингвапарках, куда будут пускать за плату (а студентов исторических вузов – бесплатно).

Присоединяюсь к благодарности Ярослава. Большое спасибо, Андрей! Спасибо за интересные наблюдения и мысли.

Первое, что вспоминается в аспекте современного изучения языков частным порядком, предупреждение преподавателей - если вы не знаете, для чего практически вам понадобился этот язык (нет актуальной мотивации, о которой Вы, Андрей, сказали выше), от изучения языка будет очень мало пользы. Иными словами я понимаю это так, что без практических навыков, без упражнений в языке ваши языковые знания в скором времени выветрятся за ненадобностью.

Это верно в целом, как и верно то, что структурированные знания, которые нам дают в школах и учебных заведениях профессионального образования, не позволяют учащимся сколь-нибудь сносно владеть языком. Вместе с тем, опыт позволяет говорить о том, что эти знания не исчезают бесследно. Ситуационно возникающая языковая практика обнаруживает, что эти знания в значительной мере сохранились. Главной проблемой, по моему мнению, является, в отсутствие практики, неуверенность в годности, правильности этих знаний и неспособность ими правильно распорядиться. К боязни быть непонятым нередко добавляется боязнь показаться смешным. По этой причине человек нередко уже задним числом понимает, что в той или иной ситуации мог бы вполне сносно и без каких-либо проблем воспользоваться имеющимися знаниями языка. Победить эту болезнь поможет лишь практика. Лишь бы твой визави был носителем аутентичной формы языка. В этой связи меня вводят в ступор франкофоны, изъясняющиеся по-английски (уже постфактум я понимаю, что надо мной не прикалывались, со мной честно разговаривали на английском языке).

Что касается идеи о том, что язык есть нечто большее, чем средство передачи информации... если уйти от утилитарных моментов, мне нравится слушать, как носители языка разговаривают между собой: ловишь интонацию, эмоциональный окрас фразы или слова, выражение лица, движения говорящего, наблюдаешь за ответной реакцией слушателя и пытаешься понять, уловить в этом срез культурной традиции, отпечаток собирательного национального облика, какая причина сформировала это в народе...