Роза Мира - эпоха синтеза
Реформы в образовании (обезличенный тест, человеческий фактор исключен)

0 Участников и 1 гость просматривают эту тему.

К вопросу о реформах образования в России…

Не секрет, что при нарушении любого  гомеостаза последствия могут быть самые неожиданные. Некий гомеостаз в советской образовательной системе сложился  в шестидесятые годы, и даже революционные начинания Никиты Сергеевича Хрущева по введению производственного обучения и одиннадцатилетнего образования мало что разрушили. Концептуально  сложился гомеостаз – некая органичная образовательная среда, имеющая свои плюсы и минусы, достижения и недостатки, но – среда, как нечто связное и непрерывное. Не минное поле, не ущелья и пропасти. Физики были «в почете»,  «лирики – в загоне», но спутники летали. На «вечера в Политехническом»  бежали с наслаждением слушать «загнанных лириков», и на отсутствие интеллектуальной жизни жаловаться не приходилось. Позднее началась «перестройка в образовании», и пошло –  поехало. Новации, инновации, пересмотр программ, приоритетов, концепций, целеполаганий и т.д.  Из гомеостаза выдергивались отдельные части, блоки, куски, что-то лихо склеивалось, что-то заменялось неизвестно чем. Припоминаю, спрашивала у преподавателя истории, который вдруг стал читать курс «Этика и психология семейной жизни»: «Как ты можешь читать то, чего нет?» И, конечно, поскольку мы стали очень сильно открытым обществом, мы начали натаскивать потихоньку чужой опыт в образовании. Все было бы не так страшно, если бы эти инновации не носили столь скоропалительного характера, а следуя старым российским традициям, все же как-то осмыслялись и сопоставлялись. Ведь в образовании, как и в медицине, главный принцип: «Не вреди». Особенно мы преуспели в перенимании опыта образовательной системы Америки, о чем и хотелось бы поговорить. Не ставя перед собой цели конкурировать с сатириком Михаилом Задорновым, поделюсь личным опытом знакомства с американской образовательной системой и, как следствие, ментальностью американцев. Любой личный опыт субъективен, поэтому не претендую на полноту освещения проблемы и на объективность, скорее, это – «картинки с выставки», материал для размышления, для тех, конечно, кому эта тема интересна.
     Все началось давно, в 91-м году. Времена были и бурные, и мрачные, и полные надежд. Тогда американцы очень интересовались Россией, Россия стала открытой миру, и многочисленные интересующиеся стали приезжать в Санкт-Петербург. Это были и миссионеры (мунисты, христиане), и студенты, которым хотелось посмотреть на Россию, и профессора университетов самого разного толку. Народ довольно пестрый, и встречи, и разговоры были тоже пестрыми.  Сын  учился в университете, поэтому домой к нам часто стайками набегал самый диковинный американский молодняк. Как правило, это были изумительно наивные радостные ребята, с хорошим цветом лица и неевропейскими манерами, которые полагали, что они-то и приобщат нас к цивилизации. Курьезов было немало. К примеру, один рыженький очень громко говорящий студент, в ботинках, которые носят пентагоновские солдаты, увидел на книжных стеллажах собрание сочинений Стейнбека и радостно сказал, что он тоже читал Стейнбека, но не лично. Недели две мы потратили на то, чтобы выяснить, что же это значит, «читать не лично». Оказалось, что это обозначало прочтение рецензий на произведение. Тогда я сказала учительнице литературы в нашей школе: «Спорим, что половину твоих учеников «Войну и мир» читали «не лично»?». К Стейнбеку у приходящих американцев было особое отношение. Один из профессоров спросил, что мне понравилось у Стейнбека. Я ответила: «Зима тревоги нашей». Тогда он сказал, что Стейнбек написал еще одну книгу, которая называется «Гроздья гнева». Я ответила, что эту книгу читала, но, по моему мнению, автор был тогда молод и зол. Реакция  профессора филолога была потрясающая. Он спросил, являюсь ли я специалистом, изучающим американскую литературу. И когда услышал, что не являюсь, с искренним изумлением вопросил: «А зачем вам Стейнбек?». Вот здесь-то и начинаются различия в образовательных системах. Я до сих пор не могу формально объяснить, зачем мне Стейнбек. Зачем нам Фолкнер, зачем нам Лонгфелло, зачем нам Шекспир и пр., если мы не являемся филологами. Вот надобно, интересно. Тогда, в 91-м, это казалось забавными курьезами с милыми и жизнерадостными американцами, которые, впрочем, странноватые, но доброжелательные.
    Когда мне довелось жить в Америке, то радости от «инаковости» американцев много поубавилось. Первое впечатление – инопланетяне. Живу в общежитии Лонг-Айлендского университета. Соседка по комнате спрашивает, откуда я приехала. Отвечаю, что из России, из Ленинграда. Россию она знает, Ленинград – нет. Говорю, может, Санкт-Петербург знает? Нет, не знает. Но чтобы определить масштабы города, спрашивает, деревянные ли у нас дома. Я совершенно серьезно говорю ей, что мы уже научились строить из камня, поэтому дома у нас каменные. Она очень сильно радуется нашей продвинутости и говорит, что скоро мы научимся строить небоскребы, и тогда в Санкт-Петербурге будет замечательные дома, как в Нью-Йорке. Судя по ее энтузиазму понимаю, что, по ее непреложному убеждению, весь мир мечтает построить себе что-нибудь «как в Нью-Йорке» для того, чтобы обрести ощущение полноценности. И дело не в том, что они думают о нас, а в том, что они думают о себе, и как это сложила их образовательная и культорологическая среда, или отсутствие оной. То, что они о себе думают в превосходной степени, а о славянах – иначе, мы хорошо усвоили из бесконечных американских боевиков, которые нам щедро дарит телевидение. Один из моих учеников, мальчик 12 лет, после просмотра очередного фильма сказал: «Очень обидно. Почему они нас считают  грязными  и ужасно тупыми?» Ведь не о мудрости американцев говорит их тотальное сознание своей исключительности и сверхполноценности, убеждение, что они имеют право всему миру объяснять, как ему надлежит жить.
     Т.е., что же мы перенимаем? Диковинная страна Америка, практически, не рождающая композиторов, художников, поэтов, а рождающая Биллов Гейтцев. Как это происходит и почему? Ведь Америка уже веками завозит себе людей искусства, ученых, т.е. культурный и научный потенциал, но не воспроизводит его. Следующие поколения эмигрантов не становятся учеными и великими художниками, они, как в песок, уходят, растворяясь в американской ментальности. И нужно завозить снова и снова. Почему? Карл Юнг в книге «Земля и завоеватели» говорит, что американец – это европеец с манерами негра и душой индейца. С первой частью высказывания я совершенно согласна, вторую не берусь обсуждать из-за недостаточного знания души индейца. Может, он имеет в виду стоицизм, который у американцев трансформировался в трудоголизм? Все, что угодно есть в Америке, кроме раздумий и осмысления. Action, действие. Прямо по Вознесенскому: «Толпами автоматы движутся к автоматам. Сунул жетон измятый, вытащил сок томатный». Быстро и четко, хоть в Мак-Дональдс, хоть в университете. В компьютерном центре Нью-Йоркского университета я застала целующихся аспирантов  с деловыми лицами, которые поставили считать задачу и, не теряя времени, занялись личной жизнью, поглядывая на экран монитора. Когда на мониторе появились результаты, они, не меняя выражения лиц, стали их обсуждать. Вы можете себе представить князя Мышкина в американской действительности, или  Раскольникова? Там не только не поймут, но и не выслушают: некогда. Хочешь, чтобы тебя слушали, плати деньги психоаналитику, и он будет тебя выслушивать столько, сколько ты будешь платить. И чем больше, тем лучше.  В Америке Достоевский, Толстой с их мучительными поисками смысла жизни не могли родиться, ибо расхожая американская фраза говорит: «Если ты такой умный, почему ты не миллионер?»   Другие проблемы у людей. Какие?

Интересно наблюдать наших детей, которых в разном возрасте вывезли из СНГ. Мальчик из Алупки, сын моих друзей, все время вспоминал свой детский сад. Там, в Алупке, у них были комнаты для сна, для игр, для еды, а здесь в садике все – в одной комнате. Места мало, и еду не готовят, а приносят из магазина и разогревают в микроволновке. Еда ему очень не нравилась. Девочка из Ленинграда, которая в американскую школу попала в 15 лет, часто вспоминала свою школу, где после урока можно было подойти к учителю и задать вопрос, если что-то не поняла. Здесь, в Нью-Йорке, это невозможно: учитель уходит сразу после звонка. Консультации платные. Устных ответов нет, только тесты, а это давит психологически. Наши дети тяжело реагируют на американскую обезличенность и функциональность, они привыкли к общению. Маме мальчика, который пошел в первый класс, позвонила учительница и долго спрашивала их о материальном положении семьи. Мать не могла взять в толк, в чем проблема, ибо родители мальчика – программисты, не бедствуют. Оказалось, что мальчик в одном и том же свитере пришел в школу 3 дня подряд. «Ну и что?»– спрашивает мать – «он любит этот свитер». Оказывается, нельзя, неприлично. Нужно каждый день приходить в другой одежде. Меня сразу предупредили соотечественники, чтобы я в одной и той же блузе не ходила 2 дня подряд, ибо решат, что я дома не ночую, если не переодеваюсь. Я подумала, что мы всей страной неделями дома не ночуем, если смотреть на нас глазами американцев. А некоторые – месяцами, ибо ходят в одном и том же костюме. Но это так – картинки.
     Что же у них за система школьного образования? Мне довелось присутствовать на занятиях с афроамериканскими детьми (упаси Бог сказать «неграми»), которые проводились в университете по какой-то там программе в летний период. Подростки лет 15-16 изучали умножение (а+b)(с+d), т.е. двучлена на двучлен, и не могли никак понять, что в результате должно быть четыре члена. У них почему-то все время три получалось. Преподавателем был русский аспирант, он, бедолага, даже взмок от усилий, пытаясь найти способ объяснения.  Я ему говорю: «Стрелочки нарисуй: от а - к  -с, от a - к  -d, и т.д. Нарисуй четыре стрелки, может, тогда один член терять не будут». У нас это – программа шестого класса. Десятичные дроби средний американец вообще не понимает. Попробуй скажи где-нибудь в магазине обуви, что твой размер – 8,5. Оторопь продавца обеспечена. Программа общеобразовательной школы содержит такой минимум знаний, что наш слесарь-сантехник и ЖЭКа с его небогатыми знаниями будет выглядеть Сократом на фоне выпускника американской школы общеобразовательной школы (о частных школах не имею информации, с ними не сталкивалась). Рядом с домом, в котором я жила в Нью-Йорке, была химчистка, она же – мастерская по ремонту одежды. Хозяином был немолодой грек,  эммигрант, который очень обрадовался, что я – из Европы. Он знал, где находится Россия, и где в России находится Ленинград. Андреас любил порассуждать на тему о том, какие дикие люди американцы: совсем не знают греческих философов и греческую культуру, говорят только о деньгах и сексе. Очень он был рад, что я знала, где находится Греция и, худо-бедно, могла с ним говорить о греческой философии. Таких «маленьких радостей» можно набрать множество, и, как правило, в Америке их доставляют друг другу европейцы. Муж моей знакомой получив травму, поехал в травмпункт. Он – родом из Риги. Рану зашивал врач швед. Пока зашивал, разговорились. Врач радостно ему говорит: «А я знаю, где находится Латвия, и где находится Рига». Пациент сказал, что он тоже знает, где находится Швеция, и оба долго смеялись. Такое знание в Америке – радость. Знают только европейцы. В 91 году международные разговоры заказывали  через телефонистку. Звоню и прошу соединить меня с Москвой. В ответ: «Это какой штат?». Это – картинки  на тему образования американцев на бытовом уровне. Но если отойти от бытовых хохмочек и  попытаться понять, как же они так учат, то не сложно усмотреть, что думать-то они  не учат. Причинно-следственным связям не учат, другими словами, вопрос: «А почему?» не задается. Пример: идет экзамен по химии в Лонг-Айлендском университете, преподаватель – русский. Студент написал свой «тест» прекрасно, но преподавателю захотелось выяснить, понимает ли студент то, что он написал. Речь о списывании в американских образовательных учреждениях не идет, там такая отлаженная и вдохновенная система взаимного стукачества, которая нам и не снилась. Когда отпрыскам афроамериканского происхождения был предложен тест в конце урока, и преподаватель вышел, я была уверенна, что сразу  начнется коллективное творчество. Не тут-то было. Каждый смотрел в свое задание, и никому и в голову не приходилось советоваться. Когда я восхитилась сознательностью учащихся, надо мной тихо посмеялись. У них другая логика: конкуренция. Если кто-то напишет лучше чем  я, то получит больше баллов, если он получит больше баллов, то сможет претендовать на лучшее место по окончании заведения (лучший колледж после школы, лучшую фирму после университета). С какой стати я буду помогать ему или позволять списывать, если таким образом он займет мое место?    Так что наш химик не списал, и не воспользовался шпаргалкой, он выучил. Преподаватель спрашивает его: «Почему эта реакция протекает именно так?». Студент отвечает: «Так написано в учебнике». Преподаватель говорит, что написано-то написано, но почему реакция протекает именно таким образом? Тогда студент с недоумением говорит, что он занимался по учебнику такого-то автора, может, он занимался не по тому учебнику? В учебнике так написано. И весь ответ.
      Интересное впечатление оставляют американские школы. По моему личному ощущению, это даже не казарма, а что-то гораздо более обезличенное, жесткое и агрессивное. Этой жесткостью и агрессивностью веет даже от стен, личных ящиков учеников, которые железные, полицейских на входе. Все очень вежливо, с соблюдением «политкорректности», но чувствуется внутреннее напряжение и агрессивность. Ледяные улыбки, ледяные политкорректные фразы, все четко и до озноба холодно. Как будто имеешь дело с биороботами. Мне рассказывал один аспирант Нью-Йоркского университета, что от атмосферы университета, стен, аудиторий, отношений между сотрудниками, преподавателями, студентами, он впал в такое депрессивное состояние, что годами не мог из него выйти. Каждый день, когда ему нужно было идти в университет, он испытывал такое нерациональное отторжение, ощущение чужеродности и холодной агрессивности среды, что боялся, как бы у него «крыша не поехала».
      Совсем другое – школы Амстердама. Нам показывали как частные школы в центре города, так и государственные школы на окраине города. Самое поразительное – ощущения тепла, участия и причастности, которое мы испытали во всех этих школах. Они уютны и человечны. И вежливость там не ледяная, а человеческая, и атмосфера, если не домашняя, то близкая к домашней. В интерьерах, в свободной доброжелательности учащихся и учителей, в отношениях. В этих школах – тепло. Входишь, и тебе тепло и спокойно. На стенах в коридорах какие-то немыслимые метровые коллажи, которые изготовлялись всеми учениками школы на различных уроках труда, рисования. Самые маленькие дети, которые учились смешивать краски, раскрашивали листья для деревьев,  более старшие на уроке труда плели гнезда для птенцов из лозы и еще каких-то там подручных  материалов.  Спокойно так и с удовольствием, без аффектации и внутреннего напряжения. Чувствовалось, что жизнь школы – нечто органичное, не рваное, не дискретное, со своими проблемами и сложностями, а  живое. Может, именно это отличает европейский подход к образованию от американского, а может, не только к образованию.
      Не секрет, что американцы любят слово «агрессивно», причем, у них оно – знак качества. «Агрессивная реклама», «агрессивная экспансия на рынки», «агрессивная политика фирмы» и т.д. Так вот, агрессивная экспансия американских методик в нашу образовательную систему не только не безобидна, а является  тем материалом, который разваливает гомеостаз нашей многострадальной системы народного образования. Мне вообще очень нравится словосочетание «народное образование». Судя по всему, подразумевается народ, как объект образования, и некие люди, которые будут в этом объекте что-то образовывать. Где именно? В памяти, или в сознании? Это далеко не одно и тоже. Образовывать в памяти научились американцы, но они завозят наш, российский, научный потенциал. Потому что наша образовательная система образовывала, как могла, в сознании, и вопрос: «А почему так?» не считался дикостью. И мы, почитающие себя сколько-нибудь образованными людьми, активно поносим  нашу систему образования, в которой  выросли, разрушая научные школы, и позволяем любым веяниям, которые обладают настойчивой агрессивностью, ее модернизировать. Одной из таких новаций является общегосударственный тест, который внедряет наш министр образования. Обезличенный тест, когда человеческий фактор исключен. Как и где вынашивалась эта идея, не совсем ясно, однако ее явление народу сопровождается таким трубным гласом, колокольным звоном и красивыми речами, что притупляется способность этого самого народа здраво оценить являемое благодеяние.  Естественно, все делается для блага наших детей, и еще мы очень сильно заботимся о благе сельских школьников. Но благо ли? Ведь исключение человеческого фактора из оценки знаний школьника – очень уж американская штучка, выпадающая из нашей исторически сложившейся образовательной системы. Когда мы говорим «исторически сложившаяся», то здесь происходит не констатация факта, что так было и так должно быть всегда. Когда что-то исторически складывается, то оно не может складываться без учета психологии нации, ее ментальности и способов передачи информации в образовании в этой нации. Формализация в оценке знаний учащихся не всегда эффективна. Не секрет ведь, что у человека есть два полушария: правое и левое. Правое отвечает за развитие образного мышления, левое – за развитие логического мышления. Левое и так доминантное, ибо, в большинстве своем, мы пишем правой рукой. Западная система образования развивает логическое мышление, т.е.доминантное левое полушарие. Что прикажете при всех этих тестовых системах делать правополушарным людям, которые мыслят, преимущественно, образами? Для них тестовая система – жуть, это я могу по себе сказать. Меня бы ни один вуз не принял по такой системе. Таким образом, мы отсекаем от образования большое количество небесталанных людей, которые имеют несчастье (или счастье?)  мыслить образами. Пушкин не в один приличный вуз бы не поступил по этой тестовой системе, да и не только Пушкин.  Хочется посоветовать революционерам от образования почитать Бердяева, который пишет, что русский человек по природе своей иррационален. Можно гордиться этой иррациональностью, но  «из грехов своей Родины вечной не сотворить бы кумира себе». Можно стыдиться, а можно стараться учитывать некие архитипические данности. Есть же в Отечестве мыслящие психологи, психоаналитики, философы. Однако, молчат. Кто принимает решение? Левополушарные?  Ведь до них не достучаться. Я как-то на очередном семинаре долго говорила о методике невербального развития ребенка, демонстрировала детские работы, анализировала их. После выступления встает доктор наук, весь в званиях и регалиях, и говорит: «Не понимаю, зачем такие сложности, если все детям можно объяснить словами».  Мне ничего не оставалось, как заметить ему, что любой человек чувствует гораздо больше того, что осознает, а из того, что осознает,  он  лишь часть может выразить словами. Все эти дистанционные системы образования, тестовые экзамены построены на вербализации. Они, возможно, хороши для Америки, но нехороши для России. Нет сомнений, что фрагментарное их применение необходимо, разумные люди идут по принципу «и – и», а не  «или – или». Да, новшества нужны, но не разрушая! Не вреди! Я далека от мысли, что наш министр образования – злокозненный злодей, желающий сознательно сделать большую гадость в размерах всей страны. Другой вопрос, ведают ли те, кто принимает решение, что они творят? Человеку свойственно, ухватив часть истины, считать ее всей истиной. Есть же молитва: "«Прости мне, Господи, грехи мои вольные и невольные». Может, это и невольные грехи, но что же мы, люди, которые говорят о гражданском обществе, так безропотно молчим?  Я видела в Манхеттене пикет «обывателей» на улице с лозунгом «Your block is next», т.е., говоря по-русски, «вам здесь не место». И очень заинтересовалась, кого же это народ выдворяет. Оказалось, что пикет был актом протеста против открывшегося в квартале секс-шопа. Хотя в Америке очень строго следят за возрастом посетителей подобных магазинов, и есть гарантии, что детям туда доступа не будет, обитатели района не хотели, чтобы такой магазин был в их районе. Мы же безропотно все съедаем, все, что вываливается на  головы наших детей с экранов телевизоров и разухабистых журналов, которыми пестрят киоски, все, что кто-то желает из каких бы то ни было благих или не совсем благих целей нам предложить. Может, есть мнения, отличные от мнения министерства? Проработанные мнения, аргументированные. В конечном итоге, все определяется глубиной интеграции в сознание тех или иных представлений.
      Что мы хотим интегрировать в нашем народном образовании и как глубоко?

_____________


Татьяна Подосенина.
«Последнее редактирование: 26 Ноябрь 2014, 02:12:24, ВОЗ»

Отклик Геннадия Мира перенесён в авторский раздел "Критериальность".
Обсуждение темы с автором "критериальной позиции" органичнее продолжить в разделе, специально посвящённом этой позиции.

_______________________________________________
Роза Мира не является новой религией и новой культурой,
но ансамблем и диалогом религий и культур.
«Последнее редактирование: 26 Ноябрь 2014, 02:14:37, ВОЗ»

ОффлайнГеннадий

  • В Ясной Поляне
Уважаемая Татьяна Александровна!
С позволения редакции публикую своё стихотворение, которое, как мне кажется, тоже выражает некоторую озабоченность по тому же вопросу: "Функция и Красота"

Геннадий Мир (Геннадий Мирошниченко)
«Последнее редактирование: 26 Ноябрь 2014, 02:14:56, ВОЗ»

См. также родственную тему "Апостолы добра" и заметку Т.А. Подосениной "Об образовательных услугах".

__________________________________________
Преображение хаоса в космос – это и есть культура.
"Дикой Америке" интернета нужны свои пионеры, свои безумные мечтатели.
Ярослав Таран
«Последнее редактирование: 26 Ноябрь 2014, 02:15:20, ВОЗ»

О парадоксальности в образовании.

Любое образовательное учреждение, как и любой родитель, озабочено развитием творческого потенциала ребенка, или, как теперь модно говорить, креативности. По крайней мере, такое намерение декларируется повсеместно. Вероятно, предпринимаются попытки этот творческий потенциал (или креативность) развить. Однако, парадокс, на который устойчиво не обращают внимания, состоит в том, что вербальными средствами невербальное развитие произвести невозможно, а вся наша образовательная система построена именно на вербальных средствах!

Как известно, у человека есть два полушария головного мозга: правое и левое, каждое из которых имеет свои функции. Левое полушарие обеспечивает формально-логическое (понятийное) мышление и речь. Правое полушарие, отвечающее за чувственное восприятие, ориентацию в пространстве, художественное творчество, образное мышление и интуицию, у большинства людей, принадлежащих к Западной образовательной системе, находится в угнетенном состоянии. Но именно правое полушарие и ответственно за наличие или отсутствие творческого потенциала у человека. Что же получается?

С одной стороны, мы все очень сильно озабочены именно развитием креативности (это раньше говорили – творческих способностей, теперь надлежит быть креативным), с другой стороны, именно ее и не развиваем, не развивая правое полушарие, которое вербальными методами развить невозможно. Парадокс?

Всем детям присуще образное мышление. Система образования может его либо развивать, либо не развивать. Западная система образования, к которой мы принадлежим, направлена, в основном, на развитие логического мышления, т.е. мы - те,  “кто привык считать голову единственным инструментом понимания мира” (К. Густав Юнг). В Западной системе образования сначала вводится понятие, и предполагается, что в дальнейшем выстроится образ, т.е. акцент делается на работу левого полушария, отвечающего за формально-логическое мышление. Восточная система образования (например, в Японии) построена таким образом, что сначала дается образ, потом понятие.

Достаточно часто в нашей образовательной системе из цепочки понятие - образ остается только первая часть - понятие (например, “пирамида - это...”), образное  же мышление развивается недостаточно интенсивно. Поскольку операции логического и образного мышления осуществляются разными полушариями головного мозга, то, развивая только одно из них, мы самой системой образования обедняем ребенка как личность. Поэтому образное мышление, присущее ребенку, у взрослого человека в значительной степени утрачивается. А вместе с ним, возможно, и путь к будущей, именно “его”, профессии. М.С. Урих говорит: “К чему привело линейное восприятие людей? Основной дефект современного человека - узкая направленность восприятия. Она ведет не к расширению сознания, а к сужению его, ведет к старости. Чем дольше человек живет, тем он меньше чувствует, тем больше у него объяснений на все случаи жизни. Жизнь он не понимает, ибо не живет, в нем все меньше и меньше жизни, а с другой стороны - все легче, ибо теоретически - все легко”.

Исследования английского физиолога Экклза научно подтвердили, что у представителей технократической цивилизации благодаря практикуемым в ней методам воспитания и образования в работе головного мозга доминирует левое полушарие.

Этим и объясняется столь малое число людей с ярко выраженными талантами. Уолтер Бауерман в книге «Исследование гения» приводит число гениальных людей за все время существования человеческой цивилизации – всего 945! Дисбалансом активности полушарий объясняется и растущая дегуманизация нашей цивилизации, о чем свидетельствует глобальный экологический кризис, военная конфронтация между государствами, насилие и жестокость, царящие в быту, поскольку жизненными принципами «левополушарного» человека являются «цель оправдывает средства» и «после меня – хоть потоп».

Вырисовывается довольно странная картина: с одной стороны – наличие желания увеличить творческий потенциал, с другой стороны – нежелание понять, что увеличение этого потенциала старыми методами невозможно.

А какими возможно? Вопрос сложный, единого подхода и единого рецепта нет, т.к. нет и двух одинаковых людей, которые могли бы факсимильно воспроизвести любой метод. Но существует множество подходов, проанализировав хотя бы часть которых, можно найти приемлемую для себя методологию.

Во-первых, невербальное развитие ребенка, опирающееся на его субъективные ощущения. Что ты чувствуешь? Как ты это ощущаешь? Какие чувства в тебе просыпаются? Какие образы ассоциативно создаются? Вся восточная философия ориентирует человека на постижение макрокосма через микрокосм. Микрокосм же ребенка в нашей образовательной системе, как правило, не учитывается, учитывается способность воспроизвести те или иные навыки, повторить те или иные изложенные в учебнике истины, т.е. выучить и повторить с небольшой долей вариативности.

Наблюдения показывают, что в учительскую среду потихоньку просачивается литература типа Александра Свияша, Луизы Хей, Энн Бреннан, Конкордии Антаровой, и учителя потихонечку, довольно робко пытаются применить предлагаемые методы «для личного пользования». Это и понятно: всем хочется быть успешнее, чем они есть, удачливее, свободнее. Богаче, наконец. Но пока не пришла очередная директива министерства образования о том, что есть разрешение применять нечто подобное в школьной практике, мало кто осмелится декларировать, что он воспользовался предложенными методами на уроках.

Львиная доля предлагаемых этими авторами методов основана на визуализации. Т.е. способности представить себе во всех подробностях ту или иную ситуацию, картину. Альберт Энштейн говорил, что способность человека что-то представить гораздо важнее конкретного знания, усвоенного человеком. Мы же, как американцы, делаем упор на технологии.

Приведу пример из своей учительской практики, довольно яркий, для демонстрации подхода к развитию образного мышления. Мои ученики делают эскизы к темам, над которыми работаем на уроках компьютерной графики. Принесенные к очередному уроку эскизы показались мне серыми и функциональными: все правильно, но не живое. Тогда я предложила детям поиграть в игру. Мы часто играем в разные игры, и учащиеся с интересом согласились: а что будет сейчас?

Я попросила их представить себе, что перед каждым из них лежит груда пластилина.
-Представили?
-Представили.
-Сейчас будем лепить зверушек. Я буду лепить зайца, а каждый из вас молча представляет себе, кого именно он будет лепить.
-Представили?
-Представили.
-Вы хорошо видите того, кого будете лепить?
-Видим.
-Покажите.
Состояние шока.
-Как показать?
-Я же спросила вас, видите  ли вы, и вы сказали, что видите. Покажите, то, что видите.
И тогда самый мудрый из моих детей говорит: «А Сент Экзюпери в «Маленьком принце» сказал, что самое главное глазами не видно».
-Правильно! Чем же тогда видно?

Думаем. Предлагаю детям предположить, что кроме телесного зрения (глаз) у нас есть внутреннее зрение, которым мы так же хорошо видим, как и телесным. Что нужно сделать для того, чтобы зверушку, которую мы видим внутренним зрением, мы увидели телесным? Придать форму груде пластилина. Возникает вопрос формы. Вспоминаю Бердяева, который говорил, что русский человек – не мастер формы. Разбираем проблему формы как таковую: форму предмета, форму передачи информации, форму общения, и т.д. И приходим к выводу, что проблема формы в материальном мире сложна и всеобъемлюща, и над формой вообще-то следует работать. Не только над формой предмета.  Таким способом постулируем, что есть некое непроявленное поле смысла, и чтобы оно проявилось, нужно придать форму. Для большей доступности говорю, что многие обижаются оттого, что их не понимают, а потрудились ли они над тем, чтобы в приемлемой, понятной другому человеку форме себя выразить? Здесь есть о чем подумать. Русские, как нация, плодовиты на идеи, но почему-то их идеи воплощает Запад. Почему? Может, нам так хорошо в непроявленном, что просто лень трудиться над формой? Если такое положение дел устраивает моих учеников, над формой трудиться не будем, но если не устраивает, имеет смысл поработать над адекватностью смысла и формы.

Это занятие проходило в пятом классе самой обычной петербургской школы. И мои ученики все прекрасно уразумели, и над формой созданного каждым образа мы поработали. И создали задел для будущих размышлений и исследований, обсудив описанные категории.

Гораздо труднее работать с учителями. Как правило, им – не интересно (не претендую на объективность, исхожу из собственного опыта). Вот если дать конкретный метод, который еще одобрен каким-нибудь означенным дядей (методистом, министром, комитетом по образованию и т.д.), тогда прагматический интерес просыпается. Но предложение вместе с ребенком присмотреться к его внутренней реальности, попытаться понять ее, попытаться помочь ребенку понять себя – не интересно. И хлопотно, и очевидных, видимых результатов сразу не получишь. На отсроченный результат мало кто хочет работать, но, в конечном итоге, все определяется тем, насколько глубоко в сознание внедрены те или иные представления.

Какие представления мы внедряем? Насколько глубоко?

Вы замечали, что ребенок всегда расскажет вам, какой у него друг, мама, папа, сосед, и т.д., но всегда затрудняется сказать, какой он сам. Т.е., ребенок ориентирован на внешний мир, и совсем не интересуется своим внутренним миром. Не научен. Очень тяжело дети определяют, чего же они хотят. Они хорошо знают, чего не хотят: как правило, рамок, навязываемых социумом. Но чего сами хотят, сформулировать не могут. Да и взрослые люди часто не могут понять, чего же они действительно хотят. Ориентация на внешний мир, полный неинтерес к своей внутренней реальности – одно из следствий образовательной системы.

Обозначим второй парадокс нашей образовательной системы.
Во времена большевиков очень много разговоров было о духовности человека. И это – в сверхматериалистический период, когда за занятие йогой можно было угодить в места весьма отдаленные. Говоря о духовности, как минимум, следует признать наличие души (которая не является материальным объектом), а также Духа, который тоже – не материальный объект. Однако, отрицание нематериального не мешало чиновникам от образования взахлеб рассуждать о духовности. Теперь же, когда хлынул поток мистической, эзотерической, философской, религиозной литературы, и уже мало кто сомневается в том, что душа есть у каждого человека, разговоры о духовности в обществе как-то приутихли. И о духовности в образовании мало говорят. Вот о новых технологиях – много, а о духовности – мало. Почему?

Ну, ясно, директив таких пока не было, а коли будут, то заговорят  пренепременно и много, но воссияет ли от этого духовность в нашей образовательной системе? Это ведь – не тесты составлять для ЕГЭ, и не отчеты писать.

Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, что человеку труднее всего ответить на самые простые вопросы:
- кто я?
-где я?
-зачем я здесь?
-куда я иду?
- что мне делать с этим именно сейчас?

Конечно, ответы предполагают не констатацию того, что я – Петров Иван Иванович, сижу в кабинете, ибо нахожусь на службе, перебираю бумаги и буду их перебирать в будущем.

Но ответы на эти вопросы и определяют то, что называется платформой личности, т.е. тем, во что мы верим. Писатель и философ Анатолий Руденко говорит: « платформа личности – весь комплекс этических и философских воззрений, на которые опирается наша личность в процессе развития и становления».

Если мы верим в то, что мир злобен и агрессивен, - это один способ жизни. Если мы верим в то, что он светел, добр и мудр, - это другой способ жизни.

Если я в этой жизни для того, чтобы, по словам героя Стругацкого, «пожрать побольше нежратого», - это одна стратегия жизни. Если верим в то, что надлежит сеять «разумное, доброе, вечное» во всех своих проявлениях – другая стратегия. И т.д.

Мы учим детей чему угодно, только не потребности создания стройной и гармоничной платформы личности. Разрозненные куски знаний наполняют сознание ребенка, не создавая упорядоченную и связную картину мира. И потом этот ребенок, напичканный,  самыми что ни есть,  новейшими технологиями, тянется к наркотикам, или снимает на телефон жутчайшее побоище в школьном туалете, чтобы потом, воспользовавшись теми же технологиями, выложить его в Интернет.

Что-то мы упускаем в нашей образовательной системе и, как мне думается, упускаем главное. Это не значит, что технологиям учить не надо, но давайте вспомним Евангелие от Матфея (гл. 7),  мудрость, которая дарована нам из глубины веков, и которую никто, считающий себя человеком образованным, отрицать не решится. «И пошел дождь, и разлились реки, и подули ветры, и устремились на дом тот, и он устоял, потому что основан был на камне». Дождь, реки – символ жизненной бури. Под камнем символически подразумевается именно платформа личности, твердыня ее, а дом – символ души, мудрость.

Учим ли мы наших детей «строить дом на камне», или на «песке»? И что толку ему от этих технологий, если его дом, «построенный на песке», и напичканный новейшей техникой и технологиями, рухнет от первой же жизненной бури?

_____________


Татьяна Подосенина.
«Последнее редактирование: 12 Май 2013, 03:17:09, ВОЗ»

К вопросу о возможностях информатизации образования...

      “ И вот мы стали  высоко дисциплинированными, организованными и рациональными, оставаясь в то же время примитивными существами, с рабской психологией, отрезанными от воспитания и культуры.
       Это объясняет столь частые рецидивы ужаснейшего варварства, а также тот поразительный факт, что чем выше мы  поднимаемся на вершины  научных и технических достижений, тем более опасными  и сатанинскими становятся наши злоупотребления этими достижениями”.
                                                                                                                         
Карл Густав Юнг.
                               
Постановка проблемы.

Все чаще приходится констатировать тот невеселый факт, что образование в настоящее время перестало быть составной частью культуры. Чтобы не тереотезировать на тему “Что такое культура?” возьмем определение из Большой Советской Энциклопедии: “Культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание), исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах  и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. В более узком смысле термин “К.” относится к сфере духовной деятельности людей”. К.Г. Юнг определил  понятие культуры следующим образом: “Культура есть иерархия духовных (позитивных) форм”(6).

Не противоречит этому высказывание, сделанное детским неврозологом А.А. Щеголевым на лекции по неврозологиии в Санкт-Петербургском Институте Психоанализа: “Культура подразумевает святыню, цивилизация - удобства. Все страны прошли фазу культуры до вступления в фазу цивилизации, единственная страна, которая создавалась сразу в фазе цивилизации - Америка".

Исходя из вышесказанного, можно поразмышлять о том понимании культуры, которое несет нам американизация, столь агрессивно культивирующаяся нынче во всем мире и изливающаяся на нас с экранов телевизоров, по интернету и т.д.

Мы говорим о растущей бездуховности общества, о том, что по школьным коридорам носятся дети, в которых как-то не читаются будущие академики Лихачевы и Сахаровы, что общение с книгой ученики заменяют общением с телевизором. Но для того, чтобы говорить о духовности общества, для начала неплохо бы признать существование Духа  в человеке, или хотя бы души.

Несколько лет назад у меня состоялся интересный разговор с американским профессором Полом Хектом из Бостона. Пол - филолог, преподает английский язык не столько в Америке, в которой, по словам Пола, ему как-то скучновато, сколько в Испании, Росси. Профессору - за шестьдесят, учителем испанского языка у него был друг Гарсия Лорки, и его интересуют как лингвистические проблемы, так и этнографические, экзистенциальные. Пол задавал студентам вопрос: “Есть ли у человека душа?”, задавал в Испании, Англии, Америке, России. И вот что интересно: только в Америке студенты считают, что души у человека нет, что душа - это нечто вроде сказочного персонажа, как Баба-Яга или леший. В общем, отражение дремучести сознания неразвитых народов, некий атавизм.

Казалось бы, ну что опасного? Считают они так, и ладно: имеют право. Мы считаем иначе. Однако, внедрение американского опыта в русскую образовательную систему приобрело уже характер экспансии, и это отнюдь не безобидно. Высказывания сатирика Михаила Задорного, вызывая смех, кажутся гиперболизацией и чем-то мало реальным, но мой личный опыт жизни в Америке и знакомство с американской образовательной системой изнутри, в комплексе во многом их подтверждают. И что характерно: Владимир Познер в авторской телевизионной передаче “Мы”, разговаривая с директорами сибирских предприятий о путях экономического развития России, в ответ на высказывание одного из директоров о том, что он хотел бы жить так, как живут в Америке, сказал: “А я - нет”. Потому что дискретное, фрагментарное знакомство с Америкой по рекламным проспектам, тур поездкам, командировкам, и личный опыт жизни в стране и осмысление его - далеко не одно и то же. Не претендуя на полноту  постановки проблемы и анализа ее, хотелось бы поделиться  некоторыми соображениями.

Психологами  давно установлено, что 60% информации передается не вербально, а из оставшихся 40% что-то приходится на тембр голоса, манеру изложения и только 15% - непосредственно на слова. В настоящее время в образовании вкладываются колоссальные деньги на развитие дистанционного обучения,  дистанционных образовательных программ, учебников, и при этом рушатся веками сложившиеся русские научные школы, ибо представители этих школ поставлены на грань голодного вымирания. Т.е. внедряются образовательные технологии, построенные целиком на вербализации, на этих пятнадцати процентах  информации. Не выплескиваем ли мы вместе с водой ребенка при интенсивной культивации обучения без участия человека, эмоциональной вовлеченности?

Показателен сам энтузиазм докладчиков на конференциях по информатизации образования. Послушать их, так существует одна панацея от всех бед на Руси - интернет. Вот поставим в каждой квартире компьютер, подключимся к интернету, и наступит всеобщее благоденствие. Все хочется спросить, встречали ли эти энтузиасты  хотя бы одного живого  образованного человека в старом и добром понимании этого слова, получившего образование путем дистанционного обучения?

Русские аспиранты в Нью-Йоркском  университете, обучая студентов, набирали максимальное количество баллов в рейтингах преподавателей у студентов, кроме того, как правило, у них - самая высокая успеваемость студентов.  Американские преподаватели ходят к ним на занятия перенимать методику преподавания, а ребята просто учат так, как обучали их самих в России, не мудрствуя лукаво. Американская система обучения в достаточной степени обезличенна, там вообще нет устных экзаменов, только письменные, как в школах, так и в университетах. Дети, учившиеся в России и продолжающие образование в американских школах, стонут: сплошная функциональность. Однако, они - лучшие ученики, даже если окончили в России только начальную школу, это всегда отмечают их учителя.

Во истину, нет пророка в своем Отечестве. Возможно, для американцев с их обезличенностью и функциональностью обучения дистанционное оно или не дистанционное - не велика разница. Не уподобляемся ли мы снова Н.С. Хрущеву, увидевшему кукурузу в Техасе и взращивающем ее впоследствии в Мурманской области?  Существуют архетипы коллективного бессознательного, определенные К.Г.Юнгом (1), культурологические особенности, традиционные методы подачи информации, не считаться с которыми нельзя, если мы претендуем  на образовательные технологии, способные воспитать действительно образованного человека. Обретая очередную техническую игрушку, мы инфантильно теряем чувство меры и вместо тенденции к объединению “и - и “, избираем вариант “или - или”. К.Г. Юнг пишет: “Что нам мудрость, если мы бросаем наши собственные основы как пережитые заблуждения и, словно бездомные пираты, воровски пускаемся к чужим берегам?” (6)

Далее - виртуальная реальность, термин  современный и привлекательный. Что это такое? Давайте сделаем некий экскурс в историю. Что качественно нового придумало человечество со времен Древнего Египта, настолько нового, что заставило бы совсем по-иному смотреть на мир? Телефоны, пылесосы, самолеты - не в счет, это - плоды нашей технократической цивилизации, удобства. Вроде бы тогда ничего нового: война поменьше - война побольше, мор поменьше - мор побольше, фанатизм (политический, религиозный) поменьше - фанатизм побольше. Но все-таки было научное открытие, которое качественно изменило мировоззрение человечества. И начиналось оно невинно: Мария и Пьер Жолио-Кюри открыли радиоактивные изотопы. Никто тогда не предполагал Хиросиму и Чернобыль, просто было замечательное научное открытие, сулящее неисчислимые блага человечеству.

Сейчас - призывно манящая виртуальная реальность. Что это такое и чем она чревата?

Если читать литературу по кибернетике, то виртуальная реальность определяется как нечто, не существующее материально, но существующее на логическом, психологическом уровнях, вплоть до вегетативных реакций.

Вы видели людей, играющих в популярную игру “Doom”? Там уж вегетативных реакций предостаточно. Играющий в “Doom” в наушниках сравним лишь с певцом Леонтьевым, на которого смотришь, выключив звук у телевизора. Потрясающее зрелище! А на игре “Doom” тренируются пентагоновские солдаты, отрабатывая отнюдь не мирные навыки. То-то мы обучим наших детей, не хуже заморских солдат! Понятно ведь всем, что если ребенок, сидя часами у компьютера, учится разрушать, то созидательных навыков и бережного отношения к жизни у него не сформируется. Все эти раскуроченные лифты, телефонные автоматы, разбитые лампочки и т.д. - звенья одной цепи. Однако, мода. Если раньше было модно тащить своего отпрыска в музыкальную школу или на фигурное катание, то нынче, чтобы быть современным родителем нужно купить ребенку компьютер и новейшую компьютерную игру, в конце концов, это - менее хлопотно.

Итак, виртуальная реальность - нечто, существующее логически, психологически, но не существующее материально. Тогда музыка - виртуальная реальность?  Кто измерял вегетативные реакции при прослушивании Баха, Вивальди, Чайковского? Тогда живопись - виртуальная реальность? Что же получается? Искусство - та же виртуальная реальность, но создаваемая  духовными гениями человечества, а не компьютерными гениями, т.е. представителями логического мышления, чья духовность зачастую сомнительна. Человечество жило с искусством тысячелетиями, и его психика оставалась сохранной. В чем отличие компьютерной виртуальной реальности от виртуальной реальности искусства?

В деструктивности первой. Мы привыкли говорить о физическом здоровье ребенка, входящего в компьютерный мир, не пора ли заговорить о психическом здоровье детей, входящих в этот мир?

Попробую сформулировать проблемы, связанные с компьютерной виртуальной реальностью.

Первое: куда уходит ребенок? Во всяких фантастических страшилках описывались цивилизации, где человек не нуждается в человеке и все свои потребности может удовлетворять при помощи  умных машин. Но тот же Станислав Лем в “Солярисе” устами одного из героев говорит: “Человеку нужен человек”. Так ли это?

Тысячелетиями человечество, говоря языком психоанализа, отреагировало свои первичные позывы в массе: театр в Древней Греции (все граждане наряду с воинской повинностью обязаны были посещать театр), шекспировский театр, служба в храме, коллективное мучительство на партсобраниях и демонстрациях, просмотр фильмов в кинотеатрах и т.д. Телевидение - это уже нечто другое: сиди себе дома в одиночестве и нажимай кнопочки. Отличается ли от перечисленного компьютерная виртуальная реальность? Радикально.

Мне довелось летом пожить в Бостоне в американской семье, в которой было два мальчика: шести и одиннадцати лет. Утро начиналось с того, что дети, едва проснувшись, усаживались по местам: один - за компьютер с играми, другой - у телевизора, смотреть каналы с мультфильмами. У меня создалось впечатление, что этим детям не только родители не нужны, они сами друг другу не нужны. В этой семье не человек нужен человеку, а человеку нужен компьютер и телевизор. Общения в привычном для нас смысле не наблюдалось, его заменяло чередование: кто на каком “месте”. И так происходило часами изо дня в день.

Вроде как родителям не хлопотно: дети на них не виснут, не шалят. А грустно невероятно. Почему-то эти дети напоминали мне биороботов из фантастических романов: мир, где человек человеку не нужен. Таких “уроков” человечество еще не проходило.

Второе: какова компьютерная реальность, в которую уходит ребенок? К сожалению, деструктивная. Не создают они ничего там, паля из пушек и автоматов, а разрушают. К.Г. Юнг пишет: “Человеческие возможности в области науки и техники приобрели столь опасный характер, что впору задаться вопросом не о безграничности человеческих возможностей, а о том, каким должен быть сам человек, обладающий этими “возможностями”, или, иными словами, как изменить сознание человека, чтобы заставить его отказаться от своего стремления к разрушению” (2). Что же получается? Мы беспечно подсовываем детям деструктивную реальность, отнюдь не стимулирующую созидательные творческие процессы в ребенке, и он тратит массу времени, поглощая эту заморскую реальность.

Из собственного учительского опыта могу отметить, что дети, часами играющие в компьютерные игры, менее всего склонны к творчеству, ибо творчество требует раздумий, осмысления мира и себя в нем, умения себя услышать, а компьютерные игры формируют совсем иное - мгновенную реакцию.

У человечества, по большому счету, говоря языком психоанализа, существует две ориентации: биофильная (любовь к живому) и некрофильная (любовь к неживому). Причем не важно, что является этим неживым: компьютер, машина или хрусталь в серванте, важно, что это дороже живого: мамы, друга, кошки, дерева. Время, в которое мы живем, в силу технократической направленности современной цивилизации, изобилует большим количеством некрофильных искусов для детей: индустриальная кукла Барби, упакованная функциональными аксессуарами, мультипликационные фильмы с роботами, компьютерные игры. Вырастая некрофилом, ребенок становится тяжелым невротиком или “пограничной личностью”, что хорошо описано американским психоаналитиком Карен Хорни (3,4). Американцы уже давно столкнулись с проблемами “ухода ребенка в интернет”, когда объективная реальность заменена виртуальной, даже любовь - виртуальная. Америка - страна в достаточной степени некрофильной ориентации, и многочисленное племя психоаналитиков там безработицей не страдает. Мы же все “догоняем”, азартно и интенсивно. Иногда думается: садовники мы по отношению к детям, или огородники? Огородники, выращивая урожай, собираются употребить его сами и в скором времени. Садовник, взращивая сад, на быстрый результат не рассчитывает, возможно, даже не воспользуется плодами своего труда, но он растит сад, думая о будущем. Не пора ли нам от сиюминутных проблем,  зачастую трудных, тяжких, хоть немного перейти к осмыслению перспектив и  попытаться “ ...предугадать, чем наше слово отзовется”, причем как-то совместно: психологам, валеологам, методистам, чиновникам от образования, учителям, родителям, философам. В настоящее время  единения не наблюдается, каждый занят своими проблемами, локально и фрагментарно, новая парадигма в образовании, которая захватила бы не только ум, но и сердце, пока не родилась, а инновационный бум в школах как-то затихает.

Существует ли некое противоядие, позволяющее использовать компьютерные технологии, но при этом не разрушать психику ребенка, а укреплять ее, развивая тягу к творчеству? Увлечение компьютерными играми не остановить, да и бессмысленно этому препятствовать: любые силовые методы не эффективны, если не вредны. Логично было бы предложить альтернативу, в которой будет то же половодье красок, компьютерных эффектов, анимации, но мотивировка у ребенка будет не разрушительная, а созидательная.
 

Итак, компьютерная графика.

Исходя из вышеизложенного, семь лет назад  автором была разработана программа “Компьютерная графика “ для обучения детей 9 -12 лет работе в графическом редакторе. В последующие годы были предприняты попытки адаптировать программу для  начальной школы. Результаты оказались более чем обнадеживающими. Все возрастные группы детей занимались с увлечением, работы их очень интересны. Исследование детских работ сначала психологами, потом психоаналитиками привело к выводам, которые оказались гораздо шире поставленных изначально целей. В результате образовался некий конгломерат, состоящий из компьютерных технологий, искусствоведения и психологии. В настоящее время программа является методикой обучения детей работе в графических пакетах и преследует следующие цели:
1. развитие биофильной ориентации ребенка;
2. формирование положительной “Я-концепции”;
3. развитие образного и пространственного мышления.

Компьютер рассматривается лишь как средство для достижения перечисленных целей. Ребенок входит в “компьютерный мир” (любой графический редактор является достаточно сложным программным продуктом с большим количеством функциональных возможностей) ненасильственно, творчески играя и развиваясь. Предлагаемые на уроках задания, объединенные единой тканью искусствоведческой тематики, в рамках которой происходит освоение технических возможностей редактора, тесно связаны с привычным миром детства: сказками, в которых все - живое и все - разумно, фольклором в изобразительном искусстве и предметах бытовой утвари, народными и традиционными праздниками, временами года, городской и парковой архитектурой и скульптурой Санкт-Петербурга.

Основные положения.

Поскольку развитие биофильной ориентации ребенка является одной из целей программы, то темы уроков подбираются таким образом, чтобы любовь к живому превалировала над техническими манипуляциями в самом графическом редакторе. Компьютер рассматривается лишь как средство выражения сути, образа, чувства, т.е. как средство самовыражения ребенка. Такой подход предъявляет достаточно высокие требования к личности учителя, к подлинности его интереса к ребенку. Если тема искренне интересует учителя, это мгновенно считывается подсознанием ребенка, точно так же, как и не заинтересованность учителя. Следует подбирать темы, которые для учителя шли бы от его “хочу”, а не от его “надо”. В процессе “настройки” на тему у ребенка возникает состояние эмоционального резонанса, резонанса с подлинными чувствами учителя. Стоит ли удивляться скучным и неживым рисункам детей, если тема не интересна учителю и “не проживается” им на уроке? К.Г. Юнг пишет: “Детей воспитывает то, чем является взрослый человек, а не то, что он говорит. Распространенная вера в слово - это настоящая болезнь разума, т.к. подобное суеверие уводит нас все дальше от основ человека и совращает людей к катастрофической идентификации личности с каким угодно модным лозунгом”(1).

Данное условие успешности преподавания вовсе не требует особого артистизма учителя, наличия у него каких-либо необыкновенных чувств или способов их выражения. Речь идет всего лишь о подлинности чувств, поскольку, как оговаривалось ранее, преподавание строится не столько на ментальном, сколько на витальном уровне.

Для адаптивности человека в обществе ему необходимо иметь положительную “Я - концепцию”, т.е. положительную оценку своих способностей и возможностей. Формирование “Я - концепции” начинается в раннем детстве, в семье и продолжается при вхождении в такие социальные институты как детский сад, школа. “Я - концепция” формируется в результате оценок, которые дают ребенку взрослые: “ты хороший”, “ты плохой”, “ты способный”, “ты не способный”, и т.д. Существуют два вида культур: Отцовская и Материнская. Отцовская  культура -  оценочная: “ты хороший, если...” Т.е. для достижения положительной оценки себя, своих действий, возможностей ребенок должен что-то совершить сообразно уровню требований взрослого, выполнить какое-то условие. При невыполнении условий или при недостаточном его выполнении ребенок получает низкую оценку себя.

Материнская  культура основана на безусловном принятии: “Я люблю тебя потому, что ты есть, я принимаю тебя такого, каков ты есть, я люблю тебя безусловно” Культура, в которой мы живем - Отцовская, оценочная. Материнская культура, базирующаяся на безусловном принятии, необыкновенно терапевтична. Каждому человеку, а особенно ребенку, необходимо ощущение безусловной любви к себе, оно создает чувство защищенности, надежности, т.е. каждому человеку необходимо принятие его другим человеком. На основе принятия формируется положительная “Я - концепция”.

В основу методики преподавания курса положен принцип Материнской культуры: от принятия к оценке.

Всем детям присуще образное мышление. Система образования может его либо развивать, либо не развивать. Западная система образования, к которой мы принадлежим, направлена, в основном, на развитие логического мышления, т.е. мы - те,  “кто привык считать голову единственным инструментом понимания мира” (2). В Западной системе образования сначала вводится понятие и предполагается, что в дальнейшем выстроится образ.  Восточная система образования (например, в Японии) построена таким образом, что сначала дается образ, потом понятие

Достаточно часто в нашей образовательной системе из цепочки понятие - образ остается только первая часть - понятие (например, “пирамида - это...”), образное  же мышление развивается недостаточно интенсивно. Поскольку операции логического и образного мышления осуществляются разными полушариями головного мозга, то, развивая только одно из них, мы самой системой образования обедняем ребенка как личность. Образное мышление, присущее ребенку, у взрослого человека в значительной степени утрачивается. А вместе с ним, возможно, и путь к будущей, именно “его”, профессии. М.С. Урих говорит: “К чему привело линейное восприятие людей? Основной дефект современного человека - узкая направленность восприятия. Она ведет не к расширению сознания, а к сужению его, ведет к старости. Чем дольше человек живет, тем он меньше чувствует, тем больше у него объяснений на все случаи жизни. Жизнь он не понимает, ибо не живет, в нем все меньше и меньше жизни, а с другой стороны - все легче, ибо теоретически - все легко”.

Развитие образного мышления является одной из целей программы. Методика построения ее такова, что в процессе “настройки” на тему урока у ребенка вызывается ряд ассоциаций, которые наслаиваются как снежный ком, помогая ребенку создать собственный образ. Таким образом, “настройка” на тему или «установка» происходит не столько на ментальном (интеллектуальном, логическом) уровне, сколько на витальном (эмоциональном).

Следующим аспектом программы является развитие у ребенка пространственного мышления. Курс может рассматриваться как пропедевтика к курсу планиметрии и стереометрии. Первые рисунки детей практически всегда двумерны, т.е. расположены в плоскости, будь то дом, дерево или попытка пейзажа. Разработана система упражнений, позволяющая осуществить “уход в пространство”, “захват пространства”, что способствует развитию ощущения перспективы и созданию трехмерных рисунков.

Методика построения уроков направлена на формирование гармоничной личности с положительной “Я - концепцией”. Каждый ребенок на каждом уроке, вне зависимости от успешности или не успешности выполнения задания по теме занятия, но при наличии старания (желания) его выполнить, должен чувствовать, что создал нечто неоспоримо значимое и ценное, достойное внимания и доброжелательной позитивной оценки. Это очень важно, ибо только при условии полного принятия ребенок не боится выплеснуть свое состояние, мироощущение, видение темы, образа. “Не оценка, а принятие” - этот принцип гуманистической психологии является таким же фундаментальным для программы, как и обсуждаемый выше принцип “от образов - к понятиям”. Необходимо на первых занятиях оговорить и дать почувствовать со всей искренностью, что каждый из учеников - самоценность, и чувство, состояние каждого, даже не слишком успешного ученика, не менее ценно, чем состояние учителя или ученика, более успешного по другим предметам.

Поскольку любой рисунок представляет собой материал для психологического тестирования (7), то важным аспектом программы является психодиагностика и психокоррекция. Психологический анализ курса показал, что он имеет психодиагностическое, психотерапевтическое, психокоррекционное и развивающее значение. Психологическое наблюдение за детьми, неуспешными в работе, выявляют “шоки”, вызванные темой занятий (семья, праздник, подарок, сверстник и т.д.), цветом (цветопредпочтение, отказ от традиционных цветовых решений, необычные сочетания цветов, их использование для ответа на различные стимулы и т.д.), оценками своих рисунков преподавателем, успехами другим детей и т.п.  Методическим руководством по психодиагностике цветопредпочтения, а также замечательным учебником является книга В.В. Драгунского “Цветовой личностный тест”(8)

Не менее важно и выявление успешно работающих детей, их творческих способностей, имеющихся стрессов и мешающих факторов для лучшей адаптации в коллективе. Это особенно важно для трудно адаптируемых детей - “проблемных”, не успевающих по другим предметам, имеющих поведенческие отклонения, а также “инородцев”, часто обнаруживающих незаурядные способности к данному виду деятельности.

В целом курс делает возможным:

*     психодиагностику тревожности и невротического развития, психического инфантилизма, многих личностных черт, интеллектуального развития, уровня архетипических представлений, ряда психологических особенностей;
*    частичное (быстрое, своевременное) отреагирование невротических переживаний, стрессов и фобий, снижение реактивной тревожности;
*    подбор “ключа” для психокоррекции к каждому ребенку;
*    личностный рост, развитие творческих способностей и художественной одаренности;
*    повышение самооценки даже у слабо работающих детей путем поощрения их “за продвижение” в различных темах, особенно вызывающих у них шоки.

Однако, развитие образного и пространственного мышления, биофильной ориентации психодиагностику можно осуществлять в рамках других предметов. Почему для реализации данной системы целей выбран компьютер как инструмент и информатика как предмет? Именно из-за уникальности компьютера как инструмента для рисования. Графические пакеты имеют такие возможности, которые неосуществимы при использовании только карандаша, красок, бумаги, холста. Например, возможность тиражирования рисунка или его фрагментов, градиентные заливки, естественная подсветка экрана, которая незаменима при создании витражных композиций и т.д. Несомненно, новые технические возможности создают предпосылки для рождения новых образовательных технологий, но не перечеркивая и не преуменьшая значения всех накопленных традиционных средств. Если компьютер становится столь же привычным  атрибутом жизни как кофемолка или телевизор,  то стоит попытаться сделать его инструментом не только технического творчества, а уж никак не инструментом, разрушающим психику ребенка.

Методика представлена в США (Лонг-Айлендский и Нью-Йоркский университеты), опубликована Институтом Информатизации Образования в журнале “Компьютерные учебные программы” №3(18) за 1999 год.


Список литературы:

1. К.Г. Юнг “Душа и миф: шесть архетипов”. - Киев, 1996.
2. К.Г. Юнг “Йога и Запад”. - Львов, 1994.
3. Карен Хорни “Невротическая личность нашего времени”. - Москва, 1993.
4. Карен Хорни “Невроз и личностный рост”. - Спб, 1997.
5. М.С.Урих “Лекции”. - Севастополь, 1999.    
6.К.Г. Юнг “Феномен духа в искусстве и науке”. - Москва, 1992.
7.Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина “Графические методы в психологической диагностике”. - Москва 1991.
8. В.В.Драгунский “Цветовой личностный тест”. - Минск,1999.


_____________


Татьяна Подосенина.
«Последнее редактирование: 26 Ноябрь 2014, 02:16:08, ВОЗ»

ОффлайнГеннадий

  • В Ясной Поляне
Уважаемая Татьяна Александровна! Несмотря на Вашу обиду, я всё же решил отозваться на Вашу боль. Публикую в своём Проекте "[http://rmvoz.ru/forums/index.php?board=177.0]Критериальность[/url]" тему "Чему адекватно наше образование". Спасибо Вам, что Вы затронули такую важную тему, о которой многие думают, но не высказываются. Конечно, я традиционно делаю это со своих позиций. Прошу не обижаться, если что-то покажется Вам обидным. Трудно избежать критики, да Вы и сами хотели бы, чтобы эта тема обсуждалась всесторонне.

Геннадий Мир (Геннадий Мирошниченко)
«Последнее редактирование: 26 Ноябрь 2014, 02:17:14, ВОЗ»

См.: Новое в Проекте Г. Мира «Критериальность» в портале "Воздушный Замок"[/url
Геннадий Георгиевич, а Вы теперь эту ссылку с хвостиком будете в каждом своём посте размещать и вне зависимости от раздела и темы? Это немного отдаёт спамом, Вам не кажется? И как тут быть с мерой, о необходимости которой Вы так долго говорили?

__________________________________________
Преображение хаоса в космос – это и есть культура.
"Дикой Америке" интернета нужны свои пионеры, свои безумные мечтатели.
Ярослав Таран

ОффлайнГеннадий

  • В Ясной Поляне
Пардон, увлёкся! Буду через раз, но подумаю, может быть, и реже.

Геннадий Мир (Геннадий Мирошниченко)

  Вот по поводу американского образования (если мой пост не в тему, можете потом удалить):
   "Намедни, экс-кандидат в вице-президенты США  и бывший губернатор Аляски Сара Пэйлин  в интервью телеканалу Fox News рассказала о том, какой, по её мнению, должна быть адекватная реакция на теракты в Бостоне.
 «Мы ещё толком ничего не знаем об этих подозреваемых, но мы уверены в том, что они мусульмане из Чешской Республики, — заявила Пэйлин, — Я, как и простые американцы, всегда готова пойти туда, откуда пришли эти люди, и преподать им урок. И давайте не будем останавливаться на Чешской республике, пойдем во ВСЕ арабские страны…  Давайте отправим несколько ядерных ракет в Исламабад, пусть сгорит Прага и горит в аду Тегеран».

  Как говорится - без комментариев. А еще вспомним Джорджа Буша (младшего), который путал Австрию с Австралией.

Дух дышит, где хочет

ОффлайнГеннадий

  • В Ясной Поляне
Да, Вадим, варварство приходит и в наш кишлак.

Геннадий Мир (Геннадий Мирошниченко)

Это стОит перлов Черномырдина - бывшего премьер-министра России и выпускника советской школы...
Напомнить?

Путинцева Т
«Последнее редактирование: 05 Май 2013, 06:34:34, КАРР»

Очень бы хотелось выйти в этой теме из линейного бинара "советский-американский" и поговорить о СУТИ.

__________________________________________
Преображение хаоса в космос – это и есть культура.
"Дикой Америке" интернета нужны свои пионеры, свои безумные мечтатели.
Ярослав Таран

А что суть? Суть ясна: наше образование соответствовало нашему национальному характеру, нашей ментальности.
Западное - подходило и подходит к их канонам.
Менять нам одно на другое, слепо копировать - нельзя было.
Сели между двух стульев (то есть "висим в воздухе" - получили поколение плохо образованных людей).
Это - если говорить без "эпитетов" типа "меркантильный", "тупой" или "духовный", "разносторонний", т.е. без ругани в сторону "гадов-американцев" и без самовосхвалений.
У нас  во времена советской системы образования школы мегаполисов давали лучшее образование, чем школы мелких провинциальных городов и деревенские школы (исключения бывали, но в целом - так).

Путинцева Т
«Последнее редактирование: 05 Май 2013, 16:10:01, КАРР»

А что суть? Суть ясна
Если так рассуждать, то зачем вообще писать статьи, эссе, если их суть высказывается одним предложением? Самое интересное, что суть почти всегда не в сути, то есть не в основной идее (если такая вообще есть), которую можно пересказать "своими словами". Суть - в панораме, комплексе созвучных деталей - намеках на высшие, сложные смыслы. Эти смыслы не идея и не мысль, но, как говорил Б.Пастернак о книгах, - "кусок горячей, дымящейся совести", опыт сердца, вдохновение и дерзание.

Когда мы пишем эссе, или заметку, или статью, мы словно создаем интерьер, чтобы в нем поселилась истина. Наиболее слабые эссе те, которые легко пересказать без потери впечатления. Наиболее прекрасные, глубокие оставляют по прочтении ощущение, близкое к медитации, настраивают душу, вдохновляют ее на дальнейшие поиски смыслов. Это как познакомившись с человеком, сразу выписать ему диагноз, разложить по качествам, а не наслаждаться общением, в творческом процессе которого происходит становление личности и душа меняется, следуя призывам одних качеств, отклоняя другие и создавая иногда третьи.

Узнавая, принимая, замечая красоту (и только искренность подлинно красива), душа доверяется, раскрывается, влюбляется. То есть оживает, потому что наша жизнь не просто делится на сон и бодрствование, но и состояние бодрствования можно разделить на подлинное бодрствование и на дымно-мутный полусон, когда мы живем рассеянно и вполсилы, когда теряем маяк идеала, когда не влюблены в жизнь, не пытаемся ежесекундно добиться ее полноты, но смиряемся с порцией, отмеренной ленью и страхом. В этом контексте можно понять известный Евангельский призыв к верующим: "Бодрствуйте!" Самые сильные произведения именно пробуждают. Как некогда Будда (само слово "будда" происходит от санскритского причастия "пробужденный") пробудился от сансары, так читатель стряхивает с души шумную пыль, заинтересовавшись (а значит, влюбившись, загоревшись) личностью писателя и поверив в его опыт. Это состояние готовности к поиску, к преодолению во имя, состояние, когда распутаны крикливые маленькие страсти и все силы собраны и устремлены, - и есть состояние, когда человек способен воспринять, увидеть, ощутить, услышать, высказать и предчувствовать истину всем своим существом. Другой истины нет, она свободна, с ней можно общаться и ей невозможно обладать - только пребывать в ней или выпадать из нее. Лучшие произведения возвращают твою душу к порогу истины, к порогу подлинного самого себя.

Статьи-эссе Татьяны Александровны затрагивают и раскрывают не какую-то идею, но разделяют с читателем опыт жизни, творчества и поиска пути. Однако
Человеку свойственно, ухватив часть истины, считать ее всей истиной.
И в этом корень. Не только проблем с образованием, но вообще всех человеческих проблем. Искушение чудом мгновенного результата: признать некоторый вербализованный постулат за истину, почтить его и далее всю жизнь быть убежденным гораздо проще, чем мучительно отбирать каждую песчинку для своего неповторимого пути. "Не сотвори себе кумира!" Но как неизмеримо удобнее взять и поверить (поверить вообще легче, чем верить) в золотых тельцов "научной" или любой другой законной объективности и политкорректности, действующих повсеместно и без надоедливых, пучеглазых исключений.

Например, если ты политкорректен, ты можешь больше ни о чем не думать, тебе неважно, причинил ли ты своими словами боль другому человеку, ты можешь говорить все, что угодно, если это вписывается в рамочки с "политкорректными" оборками. Политкорректность подумала за тебя, соблюдаешь ее, - ты на стороне светлых, у тебя иммунитет, раунд не проиграешь. Политкорректноть - подмена заботы о других, любви к другим людям. Еще одна грань искушения Великого Инквизитора (см. работу Я. Тарана "Роза Мира или родонизм? (вспоминая будущее)", где смысловым стержнем как раз является эта проблема глубинных сомнений и личного выбора, а также интересна перекличка упомянутой "клиповой", отрывочной тенденции в образовании и восприятии и главы "Механизм изолгания").

Так и тестовая система, конвейерный подход в образовании, выносящие за скобки личность ребенка и личность учителя, - своеобразная "политкоррекность" воспитания.Однако еще Демокрит писал: "Воспитание детей — рискованное дело. Ибо в случае удачи последняя приобретается ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим." Доступная, методологическая подача материала и диктанты из скучных учебников - это просто, это каждому под силу, учителю не нужно быть задействованным душевно и эмоционально, учителю не нужно быть личностью, да и вообще неважно, какой учитель человек, как неважно, какой человек работник фабрики, изо дня в день нажимающий на одни и те же кнопки в порядке, прописанном в инструкции. Сначала наука убила природу, разложив на части, теперь мы убиваем наших детей, потому что к омертвелым душам проще применять безличные методики, требующие от нас меньшего труда.

Выхолащивание личностного начала - вопрос не противостояния русского и западного мировоззрения, но извечная развилка добра и зла, где первое влюблено в личность человека, а второму личное начало только мешает, не дает "воспользоваться" человеком по полной программе. Зло ничего не может сделать с человеком без согласия последнего. Но кто согласится, чтобы его мучили и использовали? Поэтому надо запутать, заманить, ослепить, перемешать краски, стереть различия оттенков, приглушить свет. Зло невозможно перехитрить, потому что хитрость - его оружие. Политкорректность - это хитрость. Государственное устройство - тоже хитрость - быстрый и сравнительно легкий способ организовать всех и сразу, не дожидаясь, пока каждый вырастит внутри себя готовность к братству и любви к ближнему, на которых, на самом деле, только и можно построить единственную устойчивую социальную организацию.

Человеку мир образов ближе - детство начинается с поэзии сказки. Образное восприятие мира связано с сердцем, поэтому оно в любой системе воспитания должно быть началом начал. Оно и естественнее для человека. Но развив разум, логическое мышление в нынешней образовательной реальности можно за более короткий срок усвоить больше материала. В то время, как на понимание сложного, многогранного образа нужны не только знания, но и жизненный опыт, способность сопереживать и любить кого-нибудь кроме себя. Поэтому действительность естественного отбора в современных условиях способствует гипертрофии левого полушария - быть левополушарным выгодно. В погоне за баллами и оценками, а потом карьерным ростом и успехом нет времени созерцанию, вдумчивому чтению, разговору по душам. Человек стремится к увеличению чисел на своем банковском счете и, сам не замечая (да и не хочет замечать - ведь это остановка!), становится двигающимся числом.

Такая проработанная система дает сбои - не удовлетворен человек, ибо глубина души, хоть и забытая, не исчезает, а начинает ныть и болеть, и человек потерян! Алкоголь, наркотики, разврат, компьютерные игры - имитация утраченной способности к духовной жизни, ложная компенсация засухи души. Но есть и другой путь - вернуть человека к истокам его личности, вернуть ему зрение, способность сознательного выбора. А это кропотливый труд. Причем воспитать личность может только личность (как поэта подлинно понять может только поэт) - человек, не боящийся внутренних конфликтов, закаливший свою веру муками многих сомнений, возводящий шкалу ценностей на глубоком фундаменте культурной и религиозной традиций. К тому же должен быть дар понимать других людей, концентрироваться на них, а не на себе. По сути, учитель - следующая стадия творчества читателя - претворение реальности искусства, концентрированной жизни во вдохновение многих уникальных, хрупких в своей юности душ, то есть обратная раскрутка символа - от прочитанного горнего смысла к материальности нашего трехмерного мира (по Бердяеву как раз черты искусства новой эпохи). Да, безусловно, учитель должен быть искренним и горячим, тогда его слова станут животворным, одухотворяющим Словом, пробуждающим души (слова тоже разные бывают: язык, ставший "вербальным средством" - это образование, ставшее "услугами").

Много раз я писала, что тот безличный путь проще, быстрее, гарантированнее (воспитательное творчество, как и любое творчество, первоимпульсом содержит отвагу и готовность к риску), поэтому люди выбрали его. Нет, люди выбрали его, потому что их обманули! Обманули видимой легкостью и гарантированностью. Нет никакой легкости на этом бездарном пути. И все знания, полученные таким образом - непрочны, шатки. Просто мы уверовали в идола схемы, и нам комфортнее оставаться слепыми. Но если подумать, когда проще читать книгу - когда интересно или когда умираешь от скуки и руководим только страхом плохой оценки или возможностью не достигнуть желаемого успеха? Когда проще объяснять что-то: когда это твоя профессия и тебе нужно на работу к 9 утра 6 дней в неделю, чтобы потом получить странно непропорциональную усилиям зарплату, или когда ты влюблен в души своих воспитанников, когда тебе интересно, как будут развиваться события, когда ты творишь на каждом уроке, причем не один, а отталкиваясь и от мнений и открытий тех, кого ты учишь?

К образному способу "усваивания материала" вспомнился мне на днях отрывок из прозы М.Цветаевой ("Дом у Старого Пимена"):

"Иловайский мне на экзаменах послужил, и не раз. Однажды, раскрыв его учебник, я попала глазами на следующее, внизу страницы, булавочным шрифтом, примечание: “Митридат в Понтийских болотах потерял семь слонов и один глаз”. Глаз — понравился. Потерянный, а — остался! Утверждаю, что этот глаз — художественен! Ибо что же все художество, как не нахожденье потерянных вещей, не увековечение — утрат?

Стала читать дальше, — и раньше, и после, и древнюю, и среднюю, и новую, и вскоре убедилась, что всё, что он пишет — вижу, что у него всё — глаз, тогда как неизбывная “борьба классов” наших Потоцких, Алферовских и т. д. либеральных гимназий — совсем без глаз, без лиц, только кучи народа — и все дерутся. Что тут живые лица, живые цари и царицы — и не только цари: и монахи, и пройдохи, и разбойники!.. “Вы отлично подготовлены. По каким источникам вы готовились?” — “По Иловайскому”. Либеральный педагог, ушам не веря: “Как? Но ведь его учебники совершенно устарели! (Пауза, наполненная всяческими размышлениями). Во всяком случае, вы прекрасно осведомлены. И, несмотря на некоторую односторонность освещения, я вам ставлю…” — “Пять”, — мысленно подсказываю я. Эту шутку я повторяла в каждой гимназии, куда поступала, а поступала я постоянно. Так, столь ненавистный стольким школьным поколениям “Иловайский” — источник не одной моей, школьницы либеральных времен, пятерки."


Татьяна Александровна, спасибо за Ваши увлекательные статьи (вдохновляющие, кстати) и особенно за то, что поделились своими наблюдениями, жизненным и преподавательским опытом. То, что и как Вы пишете, мне близко и Вашу боль я разделяю. "Делай, что должно, и будь, что будет" (из соседней ветки), а также:  "Заботься о главном, остальное приложится", - "девизы", благодаря которым жива. Именно заботы о главном не хватает нашей современной системе образования.

Еще в Ваших статьях очень интересны конкретные примеры той или иной детской реакции, того или иного варианта развития событий: когда дочитала, хотелось продолжения. Думаю, у Вас в запасе должно быть много идей, заметок, жизненных эпизодов, деталей... жду!

___________________________________
Красота – это память о лице Бога.
Александра Таран
«Последнее редактирование: 26 Ноябрь 2014, 02:18:50, ВОЗ»


Рейтинг@Mail.ru Союз образовательных сайтов Яндекс.Метрика